经典几何课的动把握.ppt

经典几何课的“动”处理 学生学习障碍点： 一、几何概念掌握不到位 二、空间想象能力不够 三、具体操作有困难 四、不能灵活运用面积、体积公式解决实际问题 ------ 经典几何课的“动”处理 概念描述的“空洞”-----生“动” 空间想象的“空虚”-----灵“动” 习题练习的“孤独”-----联“动” 典型的几何课例 《长方体的认识》 《梯形的面积》 《平行与垂直》 《长方体和正方体表面积的练习》 概念描述的”空洞”-----生“动” 棱？ 概念描述的”空洞”-----生“动” 相交？ 课题是平行与垂直，那么相交有地位吗？ 相交的概念我们一般都是怎么下的？ 它和垂直的关系又是什么？ “分类”是概念引出的最合理的唯一方式吗？ 棱？ 长方体能直观感受的是面，为什么要研究棱？ 研究棱的必要性需不需要让学生体会？ 有了棱的定义，为什么引申出长宽高的定义？ 空间想象的“空虚”-----灵“动 长方体的认识。 长方体的认识，哪些地方需要想象？ 平行与垂直 平行与垂直的想象侧重于是线的想象还是跟更要侧重于对两线位置关系之间的想象？ 习题练习的“孤独”-----联“动” 长方体的练习该何去何从 “公式推导”教学，路在何方？ 激活“经验” 构建“路径” 梳理“联系” 贯通“脉络” 1、为何“推导”---叩问“公式推导”教学的学科价值 2、如何“推导” ---探索“公式推导”教学的行动策略 “公式推导”教学，路在何方？ 为何“推导” 传统教学偏重知识技能。因此，很长一段时间里，《长方形的面积》、《平行四边形的面积》、《三角形的面积》、《梯形的面积》、《圆的面积》、《圆的周长》这6节课的教学，其价值定位被更多侧重于“公式应用”。就算有“公式推导”成分，也如“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”。 那么，在课程改革不断深入的今天，我们为什么要将这6节课定性为“公式推导”的课呢？这种由“侧重应用”向“侧重推导”的价值理念的重心转移，是率性而为，还是蕴涵深意？ 为何‘推导”？ 在“教学目标”板块中，我不只一次地读到了这样的文字： “在体验感悟中渗透转化思想，发展学生的空间观念，培养学生的探索能力”、 “通过公式推导，培养学生的动手操作能力和抽象概括能力，初步感知等积转化的数学思想”、 “经历探究面积公式的数学活动，渗透转化思想，发展空间观念”、 “培养学生的探究意识和探索能力，促进学生形成初步的数学活动经验”、 “渗透化曲为直的数学思想和实践第一的辨证观点”、 “经历推导过程，掌握计算公式，渗透极限思想”、 “让学生在探索活动中获得积极的情感体验”…… 为何‘推导’” 捕捉、梳理不同课例教学目标中的相似之处，不难找到“的原由所在： （1）通过推导，促进公式掌握； （2）通过推导，培养探索素养； （3）通过推导，积累活动经验； （4）通过推导，渗透数学思想； （5）通过推导，促进情感体验…… 如何“推导” 1、激活“经验”里求“联” 2、构建“路径”后求“联” 3、练习“贯通”中求“联” 1、激活“经验”里求“联” 真正意义上的“推导”，是学生主体解构新材料、合成旧材料、运用旧知识、发现新线索的探索过程。 在这个过程中，虽然少不了数学教师的适时介入和适度点拨，但更为重要的是，在学生主体的认知结构中，是否有可供借鉴的类似经验，能支撑其投身“推导”的漫长过程。 显而易见的是，学生自三年级探究“长方形面积公式”开始，已逐步累积起了“公式推导”的相关经验。只是，很多时候，这种“经验”，往往是以一种孤立的姿态，“尘封”在学生主体认知结构的角落里。作为教师，应在教学开端，以适当的方式着力回放“事实”，引领“反思”，帮助学生建立起展开“推导”的经验储备。 【课例回放】 （课件出示）小数乘小数三角形面积 师：回忆一下，“小数乘小数”和“三角形的面积公式”的学习有什么相似之处？ 生1：我们学习“小数乘小数”时，是看成“整数乘整数”来算的；学习“三角形面积”时，是转化成“平行四边形”来研究的。 生2：这两节课都用到了转化的知识。 师：为什么要转化呢？ 生3：这样一来，“新问题”就能用“旧知识”来解决了。 师：好。这节课我们要研究“梯形的面积”。给你一个梯形，你想怎样研究它的面积…… 一幅激活“经验”的生动画面：教学伊始，运用课件出示了表现《小数乘小数》、《三角形面积》两课学习脉络的图文信息，引导学生自发回忆“小数乘小数计算策略”、“三角形面积公式”的形成过程。借助教师的提问启发，学生们对以“新知转化成旧知”为核心思想的“推导”策略有了充分回味和有意反思。而这，无疑是“梯形面积公式”顺利“推导”的重要拐棍。 2、构建“路径”后求“联” “推导”策略的核心，是基于联系的新旧“转化”。因此，促成“新图”向“旧图”的自然“转化”，是达成“推导”目标的