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多校学生共同参和课程BBS讨论交互研究 　　【摘 要】论文以广州大学城9所高校全日制学生共同参与课程BBS讨论的帖子为研究对象，借助探究社区模型及编码体系，运用内容分析法分析了社会性存在、认知性存在和教学性存在三方面网上师生、生生的交互水平，揭示了多校学生共同参与课程BBS讨论的交互现状，并为进一步提高高校网络公选课的交互水平提出了若干建议。 【关键词】 交互；社会性存在；认知性存在；教学性存在 【中图分类号】 TP391 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0056—06 一、研究背景 高校之间课程互选、学分互认由来已久。广东作为先行者，2003年就在广州石牌地区的6所高校间推行联办课程。2006年，广东省教育厅印发了《关于在广州大学城高校开展课程互选、学分互认的通知》（粤教高[2006]64号），启动大学城高校间的课程互选工作，该文件明确鼓励和支持各高校之间课程互选、学分互认、资源共享、优势互补等，以促进形成高等学校教育教学资源共知共建共享的新机制。这类课程通常安排在周末或节假日上课，但由于校际之间学生在空间上的分离、时间安排上的潜在冲突、课程缴费等问题，使得传统班级授课方式的校际课程互选、学分互认实施起来困难重重。人民日报2011年7月刊发了《广东高校“课程互选”8年 多课无人上无奈停开》一文，报道了这一窘境。 网络教育能够打破时空界限，为多校学生共同参与同一课程学习提供了有效渠道。华南师范大学2008年开始面向广州大学城高校推出了《教育学》和《心理学》两门网络公选课，并一直持续至今，课程教学质量受到学生认可，满意度稳定走高。在网络教育实践中，课程论坛“是由课程教师根据教学的要求和需要主动规划和组织的虚拟学习社区，是教师提供指导帮助和学生自主学习的主要场所，也是远程教育学生知识建构最常用的工具和环境”[1]，其交互效果直接影响到网络学习的质量和学生满意度。学者也普遍认同网络学习情景下交互的质量大多都能被定义和测量，同时能够影响学习成果[2][3]。因此，研究多校学生共同参与课程BBS的交互水平，对于探究高校网络公选课的质量具有重要意义，有利于网络公选课健康、科学地发展。 二、研究对象及方法 （一）研究对象 本研究选取华南师范大学2012年第1学期面向广州大学城所有高校开设的《教育学》网络课程BBS全部讨论帖作为研究对象。该学期共有来自中山大学、华南理工大学、华南师范大学、广东工业大学、广东外语外贸大学、广东药学院、广州大学、广州中医药大学和星海音乐学院9所高校的283名学生选学该课程。网上学习活动作为课程形成性评价的重要考查点，计入学生课程总成绩（占10%）。 （二）研究方法 1. 理论依据 本研究基于D·R·Garrison和Terry Anderson共同创建的网络学习探究社区概念模型。自上世纪 90 年代以来，该模型成为指导网络教学实践和评估网络教学效果的重要工具[4]。该模型将网络学习社区的要素凝练为社会性存在、认知性存在和教学性存在[5]。 社会性存在是参与者在学习社区中通过利用通信媒体在社交方面和情感方面表现“真实”自己的能力，是协作和批判对话的重要先决条件，同时，社会性存在意味着建立一种氛围来支持和鼓励探究问题、质疑并提供更多的解释。科里斯等人从心理学的角度出发，将社会性存在定义为个体在媒体交互环境中对其他人的感知程度[6]。 认知性存在是学习社区中，主要通过基于文本通讯支持的持续性对话和反思来促进意义和理解的分析、构建与确认。认知性存在是形成批判性思维的关键因素，可以通过触发、探究、整合和解答四个阶段的实践探究模型进行定义和表述。这个四阶段的模型也成为测量教育情境中和特定网络学习中认知性存在水平高低的主要工具。 教学性存在是指为了实现富有个人意义和教育价值的学习成果而对认知过程和社交过程进行设计、促进和指导，是评价在线教师角色行为的重要因素。在网络学习中，可以通过教学性存在有目的地将社会性存在和教学性存在有机整合，规划、促进和指导网络教育，提升学习效果。 2. 分析框架 本研究采用内容分析法对课程BBS交互文本进行统计分析，通过对社会性存在、认知性存在和教学性存在三方面的考察，获悉多校学生共同参与课程论坛交互的现状，发现学生参与论坛讨论的特征、行为及辅导教师的教学行为，以总结规律，发现问题。本研究使用加里森和安德森等人在开发探究社区理论模型基础上形成的内容分析编码体系，考虑到文化背景不同造成的实践差异和用语习惯差异，对原分析框架的具体指标进行了微调（如表1、表2和表3所示），其中斜体部分为修改项。 表1 社会性存在编码 三、数据统计及结果分析 （一）总体情况