提案讨论教学卓越奖方案设计〈评选及奖励要点见影印资料〉-屏东女中.doc

壹、方案發展的動機與目的 在「全球化」論述漫天蓋地撲面而來之際，位於島國邊陲──屏東的孩子，如何發出自己獨特的聲音？ 迎接二十一世紀的到來，「全球化」已無可避免地成為一切文化的主流。我們的孩子吃麥當勞代替燒餅油條，看「超人特攻隊」代替老夫子漫畫。然而當「全球化」的同時，「去中心化」是唯一可以與之相抗衡的論述。「去中心化」反對因「全球化」而帶來的高度同質性；「去中心化」重視每一個在地性的特質，尊重並鼓勵每一個「異質」的存在與發展──異質的共存方能促進文化的繁榮。在「去中心化」的論述下，一向被視為文化沙漠的邊陲地帶，反而有了翻身的機會。因為地處邊陲，比較能保持自我的完整性，容易進行自我觀照。從邊陲出發，人們得以從新的角度反思傳統、觀看現代，嘗試建立具有主體性、自由性和批判性的創新視野。 國內的教育改革，從開放教科書版本到多元入學，都是「去中心化」理論的實現。期望一旦跳脫「部編本」的制式中心論述，師生能在閱讀學習的過程中，根據每個生命不同的特質嘗試提出自己的論述，建立一個繁花盛開的論述園圃，也讓每一個生命找到自己的價值。 但事實果真是如此？ 根據《商業周刊》〈陳雅玲，民93〉專文指出，台灣學生出現「閱讀能力下降」、「表達能力貧乏」、「別字連篇」、「遣詞造句不夠精確」、「缺乏組織結構」等問題，因此連帶影響考試看不懂題意，更無法正確的思考判斷。這些問題並未隨教改的實施而有明顯改善，反而因城鄉差距愈拉愈大而更形嚴重。君不見這一兩年國中基本學測的分數已呈現兩極化高峰現象？雖說國文科未若英、數一般明顯，但根據多位高中教師的經驗，這只是未加考作文之表象。就拿94年第一次的基測成績來說，來自都會與非都會的考生，成績落差仍大。近四十位考生拿到滿分，卻也有三成考生──九萬六千多人總分不到一百分。全台有十五個縣市沒有任何考生拿到滿分，屏東縣正是其中之一。而根據教育部統計，儘管高中畢業生升學率已達75%，但若以升學公立大學為基準，城鄉高中升學率相差甚大。全台以台北市高中畢業生升學公立大學比率最高，92學年度達36.74%，高雄市排名第二，為31.55%，較屏東縣的16.43%高出甚多〈林麗雪，民94〉。位處邊陲的孩子正面臨文化弱勢、語言能力下降的窘境，又如何期望他們能「發出自己獨特的聲音」？ 基於這樣的憂心，在高中三年的國文教學中，我們有這樣的期許：一方面希望地處邊陲的孩子經過閱讀與反思，跳脫唯中心視角，肯定在地性的特色，重新建構審視自己和瞻望世界的眼光。當然，「肯定在地性」不是閉門造車、畫地自限，並非拒絕傳統、拒絕主流文化，而是透過閱讀傳統、閱讀主流來理解我們所處的客觀大環境，以便建立自我主體性；另一方面藉由生活化的語文活動，來豐厚孩子語文表達的深度、也期許孩子透過語文了解文化、甚至利用文化和國際交流溝通。 高中三年的文學涵養只是一個起點，提供一個可能的窗口，提供一個可能的視角。我們期望孩子踏入社會後，能在眾聲喧嘩的當代社會中譜出自己生命的主旋律。 貳、方案的設計理念與目標 一、語文的發展模式 從文化的發展歷史看，人類的語文是先有口語而後有文字，所以個人的語文行為模式，也是先學口語再學文字。學生在進入高中之前，已具文字層級的運用能力。在高中階段，我們認同皮亞傑和布魯納的看法，認為語文能力是個體適應環境時助其思考和解決問題的能力〈林清山，民78，頁130-131〉。 二、語文能力的內涵 對於語文能力的定義問題，眾說紛紜： （一）語文能力是一個由多因素組成的複雜的能力系統。它既不是純知識也不是純技能，而是兩者有機的結合〈魏金財，民87，頁2〉。 （二）語文能力是「全語文的概念」，這是從完形心理學的理論出發，融合了杜威以學習者為中心的課程觀及省思式教育、皮亞傑的認知理論、維高斯基的社會建構論，是一種統整性的語言教育哲學，這樣的哲學認為語言是一種不可分割的整體，語言雖是個人的，但也同時具有社會性，所以要在情境中使用，才能彰顯語言的意義與功能〈秦麗花、邱上真，民92，頁89〉。 （三）「語文」非工具性，而是文化之薰習與精神之開啟〈柯慶明，民94〉。 （四）根據大學入學考試中心〈民88〉的分析，所謂的「語文能力」應包括遣詞造句能力、篇章組織能力、構思選材能力、場合應對能力〈大學入學考試中心通訊，57期〉。 （五）根據教育部「九年一貫語文學習領域課程綱要」所揭櫫的能力，包括：培養學生具備注音符號應用、識字與寫字、聆聽、說話、閱讀以及寫作等六項基本能力。但是語文能力最後是導向一種整體與綜合能力的運用，也就是組織與表達能力的顯現，因此「口語」與「書面」的準確流暢應該是語文能力的最後指標〈教育部國民中小學語文教學參考手冊，民94，頁4〉。 綜合上述資料，孩子在進入高中之前，已經具備文字的辨識應用與書寫能力，所以高中的教學重點應該由單純的語法詞彙結構練習，走向「話語」與「文