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基于积极建构听评课范式例说 　　摘要：听评课是最常见的校本教研方式，教师对于教学现场的评价指向，影响着执教者和课堂观察者的专业发展。如何使听评课的效益最大化，需要听评课者与执教者之间依托教学现场，通过多元对话，积极重构课堂形态，生成有效的教学智慧，从而提高课堂教学效果和促进教师专业发展。 关键词：听评课；积极建构；范式 中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-0056-03 基于积极建构的听评课，是指课堂观察者与执教者之间依托教学现场，通过多元对话，促进对课堂的理解，生成教学智慧，改进自己或同行的教学实践。互动是积极建构课堂的有效方式，生成是主动建构课堂教学的结果。评课不仅注重听课者生成的思考，还注重评课过程中多方互动积极生成教育智慧的过程。如果抱着事不关己的心态或是抱着完成任务的态度应付听评课，缺乏积极反观内省的意识，让自我游离于课堂之外，就谈不上主动建构和促进发展了。 一、在互动交流中积极建构：“我觉得应该这样上！” 积极建构是教研评课的核心理念。听课者在执教者所提供的教学现场中发现了比较典型的教学问题时，一般总要探寻问题的现象、原因和改进策略，尤其是根据自己的理解重新选择教学方法和再造课堂流程。这样的评课不是简单的否定，而是在认真分析之后提出自己的教学创意。当前很多评课往往批评否定时动辄一二三四长篇大论，但是具体怎样改进却言之甚少甚至只字不提。老师希望评课者能够以课堂现场为依托，把自己摆进来，生成“应该这样上”的教学思路，与执教者和同行交流。 教学现场为听课者提供了积极建构课堂的互动平台。例如一位青年教师执教《囚绿》时提出问题：“题目为什么叫囚绿呢？绿可以囚禁吗？”可能是这个问题跨度较大，学生并没有找到答题的切口，一下子陷入了沉默。教师提示说：“请同学们看第八节，齐读这一节。”学生回答后，教师再提问：“为什么说它简陋呢？请同学们从第2、3、4节找答案”。学生找到“高不过一尺”“小”“阳光炎热”等特点之后，教师接着说：“请再把视线回到第八段，作者为何说郁闷呢？”学生一时没有找到答案，教师再提示说：“请找第五节的句子”，学生在教师的提示下找到了“怀念绿色”“涸澈”“疲惫”等。很显然，教师引导学生研读文本的意识太强，帮学生找好了“答题区间”，文本研读被转化为一个个让学生解答的“阅读题”，学生的思维被严重束缚，学生的自我阅读和思维能力无法得到有效的锻炼和提高。 这堂课应该怎样改进比较好呢？笔者在教师抛出第一个问题之后就有化解这一“困境”的冲动。“题目为什么叫囚绿呢？”这是一个牵一发而动全身的主问题，也是给学生以悬念、开启学生思维的一个好问题。如果颠覆教师的设计，另起炉灶，没有这个必要，也使课堂失去了原来的味道。如果在学生沉默时，教师引导寻找与“囚绿”相关的句子，学生应该能找到“忽然有一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子来，教它伸长到我的书案上，让绿色装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情。”然后抓住“牵”“教”“装饰”等关键词语来品味，就不难理解作者既“囚”又“爱”的本意了。如果是研讨课，只是简单地评价优劣，不去拿出建设性的意见来，这样的评课可能只是教研的“流程”，对听课者和执教者双方的教学技能提升来说都很难有多少实质性意义。 我们不否认批判性评课对于建构理想课堂的价值，但是对于普通教师来说，最希望看到的是如何积极建构课堂，提出“应该怎么上”的具体策略。敢于对同行说：“我觉得应该这样上”，是评课者对教学现场的一种主动观照与积极反思。敢于表达自己对课堂建构性的意见，是当前听评课活动中积极倡导的教研方式。在校本研修的听评课活动中，一同修正教学目标，共同改进课堂结构，合作完善问题设置，主动革新教学方式，凝练课堂语言，改善教学情态等，是快速提高青年教师上课能力的有效教研方式。 二、在预设与生成的推进中提前建构：“接下来会怎样上呢？” 在听课过程中，听课者对执教者的课堂进程会积极参与预设与判断。这种预设和判断可以是上课之前对课堂现场的预设和理解，比如对所执教内容的重难点的定位与处理，对教学方法的选择以及教学主要环节的设计等。带着预设进课堂，听课者就多了一份与上课者相同的使命，多了一份教学对话的真诚，多了一份对课堂现场的真切感悟。也可以是在课堂教学推进的节骨眼上，听课者对执教者的教学方法和效果的揣摩性预判。这种假设与判断立足于执教者的课堂设计，又融合了听课者自身的理解。一位青年教师执教朱自清的《背影》时，在检查学生的预习情况之后，提出了一个统领全文的问题：“课文的题目为什么不叫父爱却叫背影呢？”这个问题一是从反面设问，很难找到回答的切入点，学生也很难了解老师的意图。二是问题呈现得早了一点。笔者