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激励性课堂评价尺度与艺术 　　摘要：激励性课堂评价有三个误区，导致评价效应的弱化与负向化，因此必须认真而科学地对待这一评价方法，关键是把握评价的尺度和讲究评价的艺术。主要包括在课堂评价中，要有目的性、要言之有物。特别对后者，又从三个方面进行了具体分析。 关键词：激励性评价；误区；方法 中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0127-02 对于一位教师来说，课堂评价是必要的，既是对于学生的鼓励，又是对自我教学的一个检验；对于一位学生来说，课堂评价也是必要的，既是对于学习过程的反馈，又是对自我学习的一个检验。特别是随着新的教学观念的深入，否定式的批评性评价越来越少了，而肯定式的激励性评价越来越多了。这无疑是一个好事，符合新的课程标准中所指出的：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”但是，我们应该理解课堂评价的真正目的，是为了促进教学活动，为了如实地反映教学活动与学生学习活动的实际情况，而不是一味地说“好”。如果这样的话，只是不负责任地流于形式，带来的效果也是不理想的。那么，课堂教学中激励性评价的误区有哪些呢？有论者大致归纳了四种类型。首先是“泛化型”：课堂中的称赞表扬声不绝于耳，无论是答了几道题，还是回了几句话，教师几乎无一例外地称之为“真好”、“真棒”；或者兴师动众，一次次要求全班学生掌声鼓励。其次是“盲目型”：这是“泛化型”的延伸，缘于教师懒省事儿的片面认识：只要对学生肯定了，表扬了，奖励了，学生学习的积极性就会被调动起来。不分青红皂白，乱表扬一气。再次是“空洞型”：不是“好”、“很好”，就是“真棒”、“真聪明”、“真能干”，不解释也弄不清“好”在哪里？“棒”在何处？最后是“降位型”：故意降低自己、抬高学生，忘记了自己是教师的身份，忘记了教师是“传道解惑”的形象。 看来，课堂教学把握激励性评价的“度”是非常重要的。首先，讨论一下教师的主体评价为什么会有“失度”或者“过度”的现象。这主要是因为教师对于评价标准把握模糊不清和对评价对象缺乏了解。评价标准是什么？如果过分偏移于“只要表扬就好”的观念，那就势必产生以表扬之“逸”来代以科学分析、判断的实事求是之“劳”。如果是这样，那就使激励性的评价完全变成对学生的无目标地馈赠。于是，就可能产生两种结果，一种是当学生初次接受这意外馈赠时的情绪激动，可能会引起短时间的正向反应：自励、自信，从而配合教学活动；但另一种是当这种激励性评价重复多次后，随着评价对象的他移，受评对象情绪趋向低落，不能达到总体的激励效果。即便是类似的激励性评价多次集中在一个或两个等少数人身上，但因这种评价的无目标性、无内容性，使得受评对象不能去反思品味这种评价的具体指向和具体内容，于是便出现了一种类似医学上的抗药性，激励性评价的作用逐渐淡化，以致于无。同时，我们还应该看到，这种空洞而泛化的评价因为多是总体性的评价，有些不能落实到个体身上。所以效应的发挥也是大打折扣的。如果从教育心理学与接受心理学的角度来考察，也可以看到这一点。往往人们有一个错觉，认为表扬只起正作用，不起负作用；即便不起正作用，但决不会起负作用。慎重而认真对待课堂激励性评价这件并不小的大事，特别是课堂中的激励性评价与单向的激励性评价还不同，因为前者还有不是被评者，即不是激励性评价的对象。这样，在教师的心目中，评价的对象就不仅仅是被评者，还有更多的旁听者。任何过度过头的评价都是具有负向作用的。让我们来看一个例子。一位深有体会的老师，听了两位教师的公开课。一位男教师经常这样来进行激励性评价：“你回答的真好，恐怕老师也说不出来！”“老师还没有你想得周到！”“你概括得太棒了，老师也自叹不如！”等这些话。她边听边想：“你这么不行，干脆让学生来算了。”并认为她自己会这么想，能保证学生不会这么想吗？而另一位女教师的课堂评价就相当精彩：“老师认为你是我们班的心理调剂师”，“你想得真细致，搞科研工作最适合你了”，“你的想象太丰富了，是未来的文学家啊！”这样，既激励了学生，又不失组织者和引导者的形象。应该说后者的评价也是很高的，但因没有把教师自己参加进去，所以不失身份，不失威信，同时也显得不温不火，恰到好处。 事实上，对学生的评价体系是当代教学理论的重要内容。目前“学生评价在理论和方法技术上是比较成熟、完善的，主要有智力测验、学习潜能测验、学科学习成就测验，中小学体育锻炼标准达标测验、学习适应测验（如AAT测验）、个性测验（如卡特尔16种个性因素测验），心理健康评价等。”当然，这些是系统的科学评价，与我们所讨论的随机性的课堂评价，不是完全同等的概念，但对我们是应有所启发的，主要是告诉我们，课堂的随机评价，也要具有科学性和理性因素，也要讲究评价