农村教师课程实施能力现实困境和应对策略.doc

农村教师课程实施能力现实困境和应对策略随着课程改革的不断推进，教科书不断出现新的版本，教学理念不断革新，教学方式纷纷推出，教学评价方式日趋灵活，这对农村教师的专业素养提出了全新的挑战。从调研情况看，目前农村教师面对新课程出现无力感、无助感是较为普遍的现象，一些教师要么囫囵吞枣、不加辨别地套用别人新课程的教学方法，要么干脆新瓶装旧酒、不假思索简单地沿用过去的教学方式。由此，课程改革与实施面临的一个重要问题就是，如何从根本上提高教师的课程理解能力、课程转换能力、课程操作能力和课程评价能力，帮助教师从“机械”、“常规化”、“他主”的课程实施向“整合化”、“创新型”、“自主”的课程实施转换，进而提高课程的实施质量。因此，有必要深入分析农村教师课程实施能力的现状与困境，并提出相应的解决途径和策略。 一、农村教师课程实施能力的现实困境 经过对大量农村教师的问卷调查、个别访谈和课堂观察，我们发现虽然近年农村教师课程实施能力在不断提升，但整体仍不尽如人意，集中表现为农村教师存在着课程意识淡薄、课程理念落后、课程知识缺乏、核心课程能力缺失、自我提升能力不足等共性问题。 1.课程意识淡薄 课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[1]，它是教师自觉课程行为的起点，直接指引着教师在课程实施过程中的思维方式和行为方式，是教师课程实施能力的核心要素。教师的课程意识包括三方面的内容：一是本体意识，即对新课程、新课程理念、新课程标准、新课程实施方式、新课程评价方式等等问题的基本认识，是对课程核心内容的“本体”性理解，这是形成教师课程意识的前提。二是差异意识，即对新课程的基本认识与传统教学理解的主要差异，课程的意识往往是以差异化的形式存在的，只有明晰了变化与发展，才能对新课程予以准确定位。三是主体意识，即教师对个人在新课程实施中的作用、价值、应为与能为的基本定位，是在新课程实施语境下对个人观念、能力和知识的重新审视与定位。反观农村教师课程意识的现状会发现，在本体意识上，教师们往往表现出疏离和漠视感，既不愿意亲近新课程也不愿意深入学习；在差异意识上，教师们经常表现为否定和抵触感，很多教师在没有深入领会新课程要义与特点的情况下便对新课程进行指责与否定，并在观念上和行动上拒绝新课程的实施；在主体意识上，很多教师流露出无助与无所谓的态度，一方面，他们面对新课程的挑战感到由衷的不适应，情感上很无奈、能力上很无助；另一方面，在群体性无助的环境中对无法胜任新课程教学又感到大家都一样，教不好也无所谓。 2.课程观念落后 观念决定行为。对于课程活动也是如此，有什么样的课程观念就会有什么样的课程行为。课程观念是“人们思考课程问题所获得的结果，它包括人们对课程是什么的认识及其思维方式，也包括人们认为课程应当怎样的价值判断和选择结果。”[2]新课程观念至少应该包括课程是什么、课程有什么价值、课程的形态有哪些、课程应该如何来教、课程应该怎样来评价等方面。对这些有关课程问题的基本认识和态度不仅影响着教师对新课程的理解，同时也影响着教师的教学行为。首先，对于课程是什么，多数农村教师的认识仍然停留在课程标准和教学内容上。对于课程的价值，教师们的认识往往会出现分歧，认为“名义”价值是培养学生的素质而“实际”价值在于学生的成绩和升学率。对于课程的形态，农村教师更多地将其理解为静态形态，而忽视了课程形态的多样性和动态性，这与他们将课程视为教学内容的观点是一致的。至于新课程应该怎么来教，教师们在认知上会明确表示应与传统的教学有所不同，但在操作上却不知该怎样做，宏观判断与微观诠释之间出现了错位；关于对课程评价的理解，农村教师普遍认为与己无关，评价是专门机构的事情，怎么考就怎么教是天经地义的，在评价方面教师们并没有多少自主权。农村教师的课程观状况具有一定的代表性，几乎可以视为教师群体的缩影。这提醒我们，新课程培训多年仍然没有从深层次上改变教师的课程观念。 3.课程知识缺乏 教师知识对于教师的教学行为至关重要。而课程知识是教师知识的重要组成部分。课程知识的结构与质量将对教师的专业能力、教学观念和教学行为产生明显的影响。简单而言，教师的课程知识包括四个方面的内容：一是对课程发展趋势的认知、对课程核心理念的理解、对课程实施现状的了解；二是对课程标准文本的认识、对教科书设计意图的领会、对不同版本教科书异同的掌握；三是对课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用；四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识，以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。整体而言，农村教师的课程知识水平相对偏低：首先，农村教师对课程发展的历史与趋势缺乏了解，对概念化的课程理论缺乏兴趣；其次，农村教师更