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建构主义、功能主义抑或无目论 　　[摘 要] 在教育思想史上，有关教育目的的讨论主要有建构主义、功能主义和无目的论三种分析路径。建构主义教育观认为教育的目的是实现人自身的价值，它区分为人性发展目的论和幸福至上目的论。功能主义教育观认为教育的目的不在于人自身，而在于教育人所能实现的外在价值，它有可能是实现人的社会化、实现政治整合、经济发展或社会公平等等。教育无目的论认为教育的目的是获得更多更好的教育，在教育之外没有其它目的。尽管这三种分析路径的差异甚大，但它们是可以融通的，其共同指向都应该是“培养完善的人”，这就是教育的最终目的。 [关键词] 教育目的；建构主义教育观；功能主义教育观；教育无目的论 [中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0001-04 教育的最终目的是什么？这是教育学、教育政治学和教育社会学等学科领域长期关心的中心问题。一般来讲，追求某物，要么是该物本身具有某种内在固有的价值，即建构性价值；要么是追求某物能实现该物之外的一些功能和作用，即工具性价值（或者说功能性价值）；要么则兼而有之。无论是哪种情形，教育的对象必然都是人。如果教育人是为着人自身的发展，那就倾向于建构主义教育观；如果教育人主要是为着实现人自身之外的某种政治、经济、社会或者文化的功能，那就倾向于功能主义教育观。 考察教育思想史上有关教育目的的发展演变可以发现，建构主义教育观与功能主义教育观的支持者并不是泾渭分明的，大多数思想家和教育学家都注意到了这两个方面的价值，谨记这一点是以下分析的前提。为阐述方便起见，可以把各种教育目的观归结为建构主义、功能主义和教育无目的论三种分析路径。 1 建构主义教育观及其内部论争 沿着建构主义路径，既有研究可以区分为诉求人性发展和追求幸福至上两种教育目的观。 1.1 人性发展目的论 人性发展目的论认为教育的最终目的是从人的本性出发，让人的能力、理性和德性得到充分的、完善的发展。这种观点可以溯源至亚里士多德。他虽然从政治功能上强调国家必须重视公民教育，但是，他主张把培养国家公民的教育和发展个人能力的教育统一起来，而且，他认为教育的根本目的是培养和发展人的理性[1]。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德认为，“人的目的，即人的可实践的最高善，就是幸福”[2]，而幸福在于人的合德性的活动，这种合德性的活动包括合理性德性与合道德德性的活动，后者是多数人可以努力学得的。在亚里士多德看来，德性是使得一个人好同时使得他的活动完成得好的品质。人的灵魂有逻各斯的部分和非逻各斯的部分，前者合乎德性的实践活动就是合理性德性的活动，后者合乎德性的实践活动就是合道德德性的活动。合理性德性的活动（即智慧的生活）是第一好的幸福，但只有少数人能达到；合道德德性的活动是第二好的幸福，这是完全属人的生活，是多数人可以努力获得的生活[2]。因此，亚里士多德有关公民教育的观点仍然以实现人的理性和良好道德为依归（而不宜简单地看作幸福至上主义）。 卢梭区分了三种教育：（1）人之器官与才能的内在发展，构成自然的教育；（2）别人教我们如何利用这种内在发展，构成人的教育；（3）我们从周围事物中获得的良好经验，构成事物的教育[3]。他认为教育要取得成功，就必须把这三种教育结合，所要达到的最终目的是自然教育，也就是要服从自然法则，听任人之身心的自由发展。之所以如此，是因为人的自然天性是与生俱来的能力和倾向，以此为基础的自然教育是完全不受人控制的教育，它也必然控制人，进而控制其它两种教育。 德国古典哲学创始人康德综合性地论证了发展人性的教育观，他认为，“在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密”，因此教育的目的是把人的所有自然禀赋均衡地发展出来，“把人类带向其本质规定”[4]，使每个人都达到他所能达到的完善性。正是如此，康德主张教育应该具有一种合乎人性的形式，而且应当遵循如下教育原理：“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。”[4]随后，19世纪古典自由主义的杰出代表斯图亚特穆勒（Stuart Mill）也秉持人性发展的观点，认为教育旨在使人的本性得以完善。“在最广的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响。”[5] 1.2 幸福至上目的论 幸福至上目的论多为功利主义者所倡导，正如詹姆斯穆勒（James Mill）所言，教育的目的乃是“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”[5]。虽然这种观点也主张教育是为着人自身的目的，但它所追求的是一种快乐或者说幸福的体验，注重人的心理感受，在这一点上它与人性发展论有所区别。另一方面，幸福至