国小比例问题教学实践课程之开发研究-数学教师知识库.docVIP

研究文獻導讀 導讀者：數資系九六級蔡依蓁 文獻出處 張日齊、柯華葳（2002）。分數概念。碩士論文 文章摘要 前言 量、形、數三者可說是小學數學學習的主軸。其中，「數」則是用來表徵量與形不可或缺的元素。在小學課程中，關於數的課程有自然數、整數、分數、小數。數概念中主要以整數為基礎，當無法以整數描述一物件時，則必須引進一個不同於整數的數概念，就是所謂的「分數」（fractional number）。學生面對分數時往往過度依賴算則，而不瞭解分數的意義。 文獻內容摘錄 研究的動機與目的 動機：瞭解學生的分數知識，及概念的發展過程，才能提供適當的教材； 以及當學生在學習遇到的困難時，判斷是否是由於教材的設計不符合學生的發展現況，或是學生概念發展的落後，並給予補充教材等解決之道。 目的： 提供我們對學生本身關於分數概念發展的瞭解 提供教師在教學及課程編排時的參考 文獻探討 分數與有理數的意義 為了迎合當整數不能單獨描述事物的部分或組成分子的需要，我們便建立了一套數學模式來處理分割後的部分或較小的度量，這就是分數。 分數與有理數的意義(Bebr, Lesh, Post, Silver,1983 ; Freudental,1983; Ohlsson,1988; Hunting1991) 包括： 全部區域的部分區域模式 集合中的部分集合（子集合－集合模式）Ning , 1992）則認為分數與有理數應做區分 分數是透過分割與聚集活動 來確定一個量與一個單位量的數值關係的指標 有理數是分數的等價集（classes of equivalent fractional numbers） 在分數的啟蒙過程中，兒童必須具備（李瑞明，民 86）： 量的保留概念，對於量的掌握並不會因分割活動而改變。 選取一單位量為基準。特別是在分數的初步概念中，此單位量是連續量。 指定或自發性的將此單位量分割，而且此分割活動是可逆的，並知道部分的總和會等於全體。 將等分割的所得與單位量做一比較，也就是將全體與部分並置，比較二者的關係。 對此並置關係賦予一分數詞 數概念的本質及模型 數概念的本質來源 數是由對物的共同屬性抽象而得 數是透過對物的心理活動抽象而得 數概念的運思(依發展順序)（甯自強，民 83）。 序列性合成運思（sequential uniting operations） 累進性合成運思（progressive uniting operations） 部分與全體運思（part-whole operations） 測量運思（measurement operations） 分數詞的概念模型（甯自強，民 82） 的趨勢與預測相符合。 各年級在分數概念測驗的檢視 三年級有 50％的學生在起始單位分數階段 四年級已具備加法性分數階段概念 五年級仍處於加法性分數階段 部分六年級具備全部的巢狀分數階段概念 各個概念階段測驗學生的表現 起始單位分數 三年級已進入 起始單位分數階段 四、五、六年級學生確實具備「部分與全體」 的概念 加法性分數 三年級學生不具備此階段的概念 四、五、六年級皆確定具備此階段的分數概念 巢狀分數 沒有一個年級達到 60％以上的總答對率，除了六年級在此階段達到 50%以上的答對率外，其餘三個年級表現都不佳 有理數 在這個階段每個年級表現皆不佳 討論與建議 討論 由學生所接受分數課程檢視學生的學習經驗，以及由學生所具備的 運思能力估計： 三年級學生應已具備處理起始單位分數能力 四年級應已具 備處理加法性分數階段題目的概念 五年級應具備處理大部分巢狀分數概 念題目的能力 六年級至少應具備巢狀分數的概念 由研究結果發現幾個現象： 三年級的均分及掌握單位基準量的能力不足 四年級已具備加法性分數概念 五年級雖然接受較多分數課程並未有助於巢狀分數概念地獲得 六年級雖然進入巢狀分數概念，但並未具備全部巢狀分數概念，也 未具備有理數階段概念 建議 教學上的建議 多提供三年級學生分割連續量與不連續量的經驗 區別單位分數內容物的不同概念意義 強調三階的數之間的關係 強調公式化處理原則的背景概念 提供讓學生能主動建構自己的分數知識的學習環境 對未來研究的建議 測驗應加入分數的前置概念階段測驗的測驗 需釐清學生認知能力與教學效果的因素 確定每階段子概念是否有發展順序 心得與反思 「分數」，似乎無形中在許多學生心中留下陰霾；聽到這名詞，心生畏懼的不僅僅是學生，亦是身為老師的我曾經所懼怕的科目。在教學此單元的過程總是心驚膽戰，唯恐在哪個環節出錯，致使學生學習產生困難，進而阻礙學生之後的學習，以及面對「分數」時的驚慌憂鬱。然而，「分數」不但廣泛應用於生活，更是之後更高階的數學知識的墊腳石；此環節的重要性，可想而知。如何融會貫通並協助學生順利學習，是