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技术伦理教育三重价值向度 　　摘 要：近年来技术伦理教育日益引起学界和社会的关注，但技术伦理教育在实践中依然处于边缘化的境地，导致这一境地的重要原因可归之于对技术伦理教育价值缺乏清晰的思考与认识。通过在人―社会―自然框架内展开对技术活动的思考，技术伦理教育内在价值诉求包括展现主体间的交往本性、促进伦理责任感的提升以及培植必要的敬畏之心三重向度。 关键词：技术伦理教育；技术教育；价值 作者简介：陈向阳（1977-），男，安徽怀宁人，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所、职业教育与社会教育课程教材研究中心博士、副教授，主要研究方向为技术与职业教育基本理论、职业教育政策。 中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0043-04 长期以来，技术教育的主要内容就是传授技术知识与技能，技术伦理教育则处于缺失的状态。导致这种缺失的认识论根源可能在于传统的技术观，即技术只是达到目的的中性手段或工具体系，技术及其人工物仅仅具有功用价值，没有伦理意涵，而“工具性”和“功用性”是与伦理不能联系起来的，既然技术只是实现目的的工具，与伦理道德无涉，那么，在技术活动过程中，技术人员根本就无须从伦理的维度来考虑技术问题了，这也是技术伦理在技术教育中长期被忽视的认识根源。 但这种观点显然不足以说明，为什么技术总是在历史上处在这样或那样指责与批判的尴尬处境，“事实上，现在已经有越来越多的人开始意识到，造成这种尴尬处境的根本原因在于，技术本身并不是清白的，技术远不是达到目的的手段或工具体系，它在体现技术判断的同时，也负荷着价值判断。或者从更深的理论层次来说，技术具有其丰富的伦理与政治意含。”[1]无疑，这使我们进一步认识到，技术伦理应成为技术教育的应有之义。 一、技术伦理：技术教育的应有之义 “技术，它被理解为代表着一切即将来临的可能性和未来的可能性之前景。”[2]一方面，技术作为人的本质构成和人的发展的推动力量，展开了人的可能性空间，使其在更大程度上进入到自由王国，使得整个人类从根本上改善了自己的生存境遇、潜能发挥和实现途径。但另一方面，作为人的创造物的技术，似乎超出了人类所能控制、支配的范畴，不合理的技术不仅带来了生态破坏和环境污染等问题，更成为压抑、奴役和统治人与社会的“异己”力量。 这种异化现象虽在不同的时代均存在着，但在技术发展的手工艺阶段，技术异化性规模极小，人们甚至觉察不到它的影响。随着工业革命以来，技术与科学的“联姻”形成了新的社会建制，在这种建制下发展起来的技术功能异常强大，不仅深刻地影响着人存在与发展的自然和社会环境，甚至作用到人本身。特别是20世纪中期以来，新的技术异化让人瞠目结舌。面对这样的状况，人们多将解决问题的关键归咎于完善的制度监管或技术专家自身。这种认识一方面导致了在技术教育中，技术伦理在总体上尚未引起足够的重视；另一方面，即认为只需对技术人员进行技术伦理教育，使得面向所有公众的技术伦理教育严重缺失。 著名伦理学家约纳斯曾指出：“我们每个人所做的，与整个社会的行为整体相比，可以说是零，谁也无法对事物的变化发展起本质性的作用。当代世界出现的大量问题从严格意义上讲，是个体性的伦理所无法把握的，我将被我们、整体以及作为整体的高级行为主体所取代，决策与行为将成为集体政治的事情。”[3]这也就提示我们，在这样一个技术无所不在的世界，技术活动决不只是技术人员共同体内部的事，更是各种社会群体集体参与的过程，诸如决策方、投资方、制造者、管理者等各层面的参与，甚至普通公众也需要对一定范围内的行为负责，如他们对技术活动的关注程度、对危险技术活动的压力以及对技术使用是否理智的态度，均对技术的发展走向产生影响。这也进一步表明，技术伦理教育的对象不能单纯局限在是技术人员共同体内部，而是应该拓展到所有的普通公众。正是从这个意义上说，本文所指的技术教育，即面向所有公众的广义技术教育，将为实施技术伦理教育贡献其独特的价值。 传统伦理学所关注的主要是人与人之间的直接交往，包括个人与自身内在的交往。而随着技术进步所带来的巨大力量，我们必须把伦理的视野扩展到未来的地平线，扩展到自然界乃至整个地球生物圈。在这样的背景下，约纳斯提出了责任伦理学，也就在人―自然―社会的框架中展开对技术的思考。这就意味着，技术伦理教育不仅需要处理人与人之间商谈伦理，还包括人与社会、自然关系的责任伦理和自然伦理。由此我们可以说，在面对技术活动时，展现主体间的交往本性，促进伦理责任感的提升，培植必要的敬畏之心，是当代技术教育的内在价值诉求。 二、商谈伦理向度：展现主体间的交往本性 在当代，作为技术活动主体的人不再是技术专家个体主体的集合，而是由工程师、设计师、技师、管理者等