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整体化学习:成长性蕴含其中 　　《教育走向生本》一书的理论基点是：人是天生的学习者，人有着精神成长的内在机制和机能，教育者要深刻认识人的精神成长机制，并依托它为生命成长提供柔顺的力量。作者指出，割裂思维下的碎片化学习是以“人之初，性本惰”为前提的，与人的天性相违背，正斫削着儿童的学习天性。学习本质上是一个领悟的过程，人的知识常常栖息在某一个整体的领悟上面，整体的知识才是有灵魂、有生命的。在学生学习伊始，教师即应引其入门，登高眺远，还知识以整体生命。上述观点引发了笔者深深的思考，作分述如下。 一、始于整体，把意义还给学生 以学习者为出发点的学习应该是整体化的。儿童潜能无限，教育要顺应天性，呵护和激发学习者的巨大潜能。但是，在当前基础教育的课程和教学中，知识赖以产生、存在及发展的整体事物被拆解，学生被局限在小格子里，只见“树”不见“林”，不能进行自主思维，学习者的天性无法发挥，难以形成独具创见的智慧。针对这种现象，作者指出，“人固然可以一点一滴地学，但一点一滴的知识是缺少整体生命的。有如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义时，它才呈现其生命”，如此，“在美丽的教育世界里，儿童的生命体和知识的生命体构成了整体领悟的教育乐章”。 唯其整体，才有意义。碎片化的学习是基于还原论思想和割裂性思维的，人们误以为学生学习了各个部分就自然会得到整体。而事实上，整体大于各部分之和，整体被拆解时，很可能里面最重要的东西如主题、灵魂性问题和观点等都已经逸走。在碎片化的学习中，学生所需做的只是针对局部的知识和技能反复学习操练，却不明白这样做的内在意义，因而，只能跟在教师后面亦步亦趋，须臾离不得老师的“教”。长此以往，成绩优秀者以考试分数的乐趣代替对学习的乐趣，而成绩落后者则以厌学甚至逃学来应对了无生趣的学习生活。 亚里士多德曾说，自由人与奴隶的区别在于前者知道做某事并且为什么要做此事，而后者却只知道要做某事。也许，后者也会考虑为何做此事，如报酬和待遇，但这不是事情本身的意义和价值，是外加的，不会产生内在的持久动力。因此，学习伊始，教师或教材就应设法让学生明白学习该内容的意义和目的。如果把学习比作学生在教师帮助下构筑一座楼房，教师应该设法让学生“看见”整幢楼房的轮廓，用思维来把握它，这样，学生才知道应把这些砖头垒到何处。在始于整体的学习中，学习者避免了过早地掉入局部和细节，体会到学习的内在意义，积极主动的学习才得以发生和持续。 二、例子入手，让思维作胚胎式发展 始于整体的学习，并不意味着在章或单元的开始处，先专门用一段文字介绍全章概貌或干脆先出示全章的教学目标。该书介绍了一种巧妙的策略：以例子入手，以整体性的例子为载体把意义还给学生。例子可以是一部历史、一个活动，或者是一项任务、一个需要探究的问题或课题，学习就在此基础上展开。这些完整的对象或事物有别于碎片化学习的知识点、训练点甚至是考点，因为例子虽属个别，却代表着整体。此策略中蕴涵着全息思想。在全息技术中，一幅全息照片的每一个碎裂的小片都包含着整个景物的信息。进一步的研究中人们又发现，自然界的大量事物都具有全息性，一个受精卵虽然很小，但它带有母体和父体的全部信息，一个胚胎期的婴儿具备人类个体的全部信息特征。基于此，该书作者指出，人的思维发展不是呈简单的累积和叠加形态，而是作胚胎式的生命发展的；思维的发展需要一个思维胚胎――意义单体，这种思维胚胎常常源于生活或学生熟悉的事物，因此它有可能帮助学生调动全部心智参与学习。 在研读上述论述的基础上，笔者在初中科学《运动与力》一章的教学中做了一次大胆的尝试：鉴于以往的教学中学生先学一系列力、重力、摩擦力概念，而至学习该章核心规律“牛顿第一定律”时不会产生“运动与力究竟有什么关系”的思考的情况，笔者在学生学习了“机械运动”后，即布置了几个课外活动：观察从五楼下落的铁锤；小组同学合作，轮流骑自行车，尽量沿直线走，经历加速、匀速和减速三阶段；另外两个活动则由学生自行设计分头进行。同时，让他们思考：物体运动状态如何改变？物体运动状态变或不变的原因是什么？接着，花一节课时间组织交流、讨论，再让他们带着主干问题学习各种力的概念，至“牛顿第一定律”的学习，学生投入度相当高，对问题的追根究底成了一种内在需要，少了许多的生硬感。 在上述案例中，活动虽小却是整体的，它包含了该章的几乎所有主要概念和规律的有关信息。生活化的例子对学生有整体意义，因此成了他们继续学习的良好内核，主干问题是全章的核心所在，它贯穿全章，成了思维继续发展的胚胎，概念和规律将在此基础上发育、生长。面对复杂的世界，我们总能找到一种简单而又不失整体意义的事物来表现它，并依托其自身的整体性，任其发展、生长。