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论我国大学探究性教学兴起历史必然性 　　摘 要： 研究性教学在我国现代大学教育中的兴起，既是与世界高等教育形势接轨的选择，又与我国教育发展的具体情形密切相关。文章求证了我国大学研究性教学兴起的历史必然性，有助于坚定高校教师推进研究性教学的决心。 关键词： 大学研究性教学 兴起 历史必然性 当前，我国大学研究性课堂教学实践依然在打攻坚战，难免招致一些高校教师质疑：我国大学实施研究性教学到底是盲目学习国外，还是历史发展的必然选择？对这一问题的回答，在很大程度上影响着高校教师进行研究性课堂教学实践探索及开展大学研究性教学行动研究的积极性。 一、大学研究性教学与时代脉搏的共振 现代大学为何极力倡导研究性教学？换言之，为何美国研究型大学研究性教学一经明确提出，很快在世界高等教育领域引发共鸣？ 首先是时代的现实需要。这包括两个方面：一是现代大学日益从社会的边缘走向社会的中心，为了使本国在激烈的经济与科技乃至综合国力的全球竞争中立于不败之地，各国都寄希望大学大力进行高层次创造性人才的培养。以创新人才培养为目标的研究性教学正好迎合了各国创新型战略的需要。二是世界范围内现代大学发展面临的阶段性困境相似。自从19世纪初德国教育家洪堡提出大学教育应与科学研究相结合以来，现代大学尤其是研究型大学经过长期发展，越来越强调教师的研究，出现重科研轻教学的严重偏向，“高级研究和本科教育处于两个截然不同的轨道，前者代表愉快、认可和奖赏，而后者则或多或少成为学校和教师的负担”[1]；知名教授极少给本科生上课，“一些教师可能没有经过很好的培训，甚至根本没有培训，自己摸索教学方法；另一些教师则使用发黄的讲稿，开设混日子的课程，根本不花精力去面对他们的学生”[2]；学生问题解决能力下降，等等。各国都先后意识到高等教育领域上述问题的存在，并正试图通过研究找到解决问题的途径。研究性教学正是针对研究型大学本科教育存在的上述问题而研究出的对症之策，所以一经提出，立即引发共鸣。 其次是研究性教学理论上满足民主化与信息化时代的双重要求。教育民主化要求不能仅仅将学生看做是知识的被动接受者，而应将学生看做是与科学家一样的知识探索者、建构者，如布鲁纳认为学生的学习与科学家的发现两者间的差别“仅在程度上而不在性质上”[3]。在教育民主者看来，生成性是教学的本质特点，如英国课程专家斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）所言：“教育成功的程度就是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”[4]研究性教学把教学内容视为研究对象，把教学本身视为研究过程，以一种开放的姿态鼓励学生精彩观念的不断生成，相信学生自我建构知识的能力，可谓是教育民主化的产物。信息化时代对教育提出的重大挑战是：在知识“爆炸”的年代，当知识的传递方式多样、快捷，教师、学校教育从学生信息源的绝对优势地位上退居到一角，必须教会学生自己学会获取、辨别、分析、选择、综合信息，学会学习。因此，信息化社会要求学校教育“教学”观的重心发生以下转变：从重视教师向重视学生转变；从重视知识传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变。[5]无疑，大学研究性教学与“教学”观的这种变革趋势相吻合。 二、大学研究性教学与我国教育的共情 （一）主体性教育思想的确立为研究性教学做了理论铺垫 20世纪90年代至本世纪初，我国基础教育领域掀起了轰轰烈烈的素质教育改革运动，主体性教育思想得到较大发展，并成为我国教育改革的主要指导思想，为研究性教学引入高等教育领域做好了铺垫。“作为思想改革运动，主体性教育主张人本教育，反对物本教育；主张把人培养成为主体，反对把人培养成为工具。这是一场史无前例的教育思想启蒙。这场启蒙使教育理论工作者和教育实践工作者普遍确立了学生为本或学生为主体的教育观念，把学生作为主体进行教育已经蔚然成风；作为一场教育实践改革运动，它主要表现为人本教育理念在教育实践中生根、开花，各种形式的主体性教育改革应运而生，这些实践改革既是主体性教育理论的实施，同时又促进主体性教育理论不断完善和发展。”[6]可见，推进大学研究性教学已是大势所趋。 在实施素质教育的背景下，培养高层次的、具有创新能力的人才作为提高全民族素质的基点被提升到一个新的高度。1998年12月24日国务院转批教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“要提高全民族的素质和创造能力，瞄准国家创新体系的目标，培养造就一批高水平的具有创新能力的人才。”[7]1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出实施素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[8]。2001年7月《全国教育事业第十个五年计划