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谁是教师教育者 　　摘要：随着我国高师院校教师教育改革实践的深入，“教师教育者”的身份认同与建构问题-逐渐突显。现代大学日益凸显的学科文化等级、积重难返的学术惯习以及无可奈何的个人学术资本是导致教师教育者身份认同内卷化困境的重要因素。改革需重视认同的力量、支持进取性认同并营造和谐的教师教育文化，从而促进教师教育者建构稳定的自我身份认同。 　　关键词：教师教育者；双重边缘化；夹缝生存；身份认同的内卷化困境；教师教育文化 　　中图分类号：B84　文献标识码：A　文章编号：1001-4608(2011)06-0071-06　收稿日期：2011-07-24 　　基金项目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143) 　　作者简介：杨跃，博士，南京师范大学教育社会学研究中心研究员、教师教育学院教授210097 　　近年来全国各类师范院校的教师教育改革热潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因错综复杂，作为教师教育魂灵的“教师教育者”①的身份认同与建构问题无法回避。“身份是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”②；“认同说到底是对自我身份的寻找和确认”③。身份是教师生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力；若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。” 　　一、教师教育者身份认同的内卷化困境 　　师范院校从事师范生培养工作的教师队伍包括纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)、纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)以及“既有学科又懂教育”者，他们遭遇的身份认同危机及其表现各不相同。 　　(一)“晕场” 　　师范院校中教育类课程教师大多是“没有学科”的纯教育专业背景者(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。近年来教师教育课程改革强调加强教育理论与中小学教学实践相结合，这并非易事，他们“没有学科”的切肤之痛难以言表：“每当拷问我自己‘你是合格的教师教育者吗?’之时，一种习得性无助感便将自己紧紧裹住，近乎窒息。”“没有学科，真的很难。”“有学科真让人羡慕!”“要不是年龄大了，真想再去读一个学科。”而“纯学科者”进入教育场域后同样也会“晕场”：“毕业时在选择专业还是选择学校之间，我选择了后者，一个重要原因是想摆脱长期以来对于导师的依赖，想在学术上独立起来，想走一条和师兄、师姐们不一样的路。但后来真正进入教育学院这个新的场域后，我开始‘晕场’，陌生感、边缘感、无力感和孤独感是情不自禁的，其实我根本没有准备好!” 　　(二)“夹缝生存” 　　教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有了学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征。对“既有学科又懂教育”的学科教学论教师来说，身份认同即对“我究竟姓什么”、“我的价值是什么”、“我到底应该干什么”等问题的回答。在既有的多重二元结构中，“夹缝生存”可谓他们真实而形象的身份隐喻。 　　1.“我究竟姓什么”：学科与教育的夹缝 　　学科教学论究竟姓什么?这个“不是问题的问题”其实是一个学科归属问题：“在从事语文学科教学论教学的同时，我还从事语言学教学，有时还上中国文化概论公共课……系里面传统的做法是以学科的不同将全体教师划归若干教研室……而学科教学论只有两位教师……只好按照所教的另一门课程的性质将我们归入现代汉语教研室，有一度还分开……形式上团体归属是有了，可心理上总是别扭的很，毫无归属感。”① 　　2.“我的价值是什么”：理论与实践的夹缝 　　高师学科教学论教师中，既有将学术兴趣和重心转到学科教学论的学科专业人员，也有长期致力于学科教学论研究并穿行于高校与基础教育之间的人，还有学科教学论专业方向的博士、硕士等；②其中，缺少学科专业背景和中小学教学经验的教育学科出身者总是“遭人诟病，被认为只会空谈理论，解决不了实际问题。”③近年来教师教育改革重心下移的势头日趋明显，教育理论被视为导致教师教育效能低下的重要根源，“实践成师”的教师发展方式被无限抬高。实践取向的改革对实践经验缺乏者的本体性安全构成重大威胁，但也并不必然使具有基础教育实践经验者“如鱼得水”：“按道理讲，(我们)应该有优势，但好像也没有如鱼得水。关键还是在世俗眼里，没有人把教学法当作学问……这又要说到教育学在学术体系里面本来就地位比较低，永远都不会有人承认你做的是学问。”即使“没学科者”羡慕的、由中小学学科教师成长起来的高师学科教学论教师，