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全员育人的关键在于突破学科本位瓶颈 　　全员育人乃制度化教育之本义。但是，在功利至上的升学主义狂潮下，育人似乎变成了某门课程、某种机构、某类人员（班主任、德育课教师）的专门工作任务。对于此种教育现象，尽管社会各方都进行了激烈批评甚至猛烈抨击，分数为本、分班而治、年级相隔的整体局面却依然难以撼动，以至于全员育人需要在国家政策层面上来加以倡导和规约。之所以至此，从表面来看，自然是与学校管理上对德育实体化的过分强调（如德育与教学相区隔、强化班主任岗位、严格学生管理制度等）有着紧密联系，但在根本上，则是学科本位下中小学运行体制机制的必然产物。 　　长期以来，我国中小学主要秉承按科授课、分班而教的办学传统。虽然新世纪开始启动的新课改试图打破此种格局，尝试开设“历史与社会”一类的综合课程，不过，这类课程似乎只是昙花一现，而中小学普遍增设的“综合实践活动”课程，所遵循的依然是学科课程逻辑，注重通过专任教师、专门教材来加以落实。时至今日，各地各校招聘新任教师，仍以应聘者的出身为基本前提，名校或地处中心城市的中小学，不仅看其是否由“985/211大学”毕业，更要看其是何种学科出身，即便小学，也必须是与语文、数学、英语等科目相对应的中文、数学、外语等院系的毕业生，才可能通过资格审查。与按科授课、分班而教相对应，各级各类教学指导机构――教研室，也大都按科设岗，名之曰“XX科教研员”。 　　中小学以学科为本的运行体制机制，凸显了知识、技能在教学活动中的中心地位。教育实践中基于学科的专业性要求，有利于奠定和巩固这种中心地位，即使在知识剧增的互联网时代，此种模式亦不为过。然而，若知识、技能教学变成了至高无上的任务，甚至窄化为“为应考而教”，而情感、态度、价值观学习被边缘化，中小学教育必然弊端丛生，乃至异化为“考试的附庸”。所不幸的是，教育实践中的此种现象却可谓俯拾皆是，其中尤以中学为甚。学校之间、地区之间比升学率或重本率，班级之间比均分、优秀率；教师将自己定位于“XX科教师”，把学科教学之外的工作都归为班主任职责，知识、技能与情感、态度、价值观相分离，教书与育人相分离，以致多数学校的班主任岗位已成“烫手山芋”；重视学科教研、管理规章研制，忽视育人研究。诸如此类，即是明证。 　　21世纪的基础教育以健全人格和发展能力为本。培养学生核心素养，为他们的终身发展奠基，重在全员育人。为此，便需要突破中小学运行体制机制的学科本位瓶颈。这种突破包括：一是突破以学科为标识的课程界限，二是突破以行政班为单位的班级育人体系，三是突破教学与德育相区隔的科层管理体制，四是突破“惟学科是举”的用人、管人格局。从学校改进的层面看，中小学突破学科本位瓶颈的着力点表现在以下几方面： 　　第一，课程结构多元化。从基础教育的性质出发，巩固语文、数学、英语等学科的基础地位自不待言。除此之外，可在国家政策的指引下，增设多样化的地方课程、校本课程或开发融合课程、广域课程，并不断加强正式课程与非正式课程、必修课与选修课的整合。目前，不少学校所推行的“基础性课程”“拓展性课程”“个性化课程”三结合的模式，注重国家课程、地方课程、校本课程的整合，注重必修课和选修课的多元组合，已在突破学科本位瓶颈上取得了显著成效。 　　第二，班级形态立体化。明确行政班、教学班、社团班各自的属性，建立立体化班级育人体系。行政班即传统意义上的班级，实行班主任制，是学校实施教学管理和学生指导的基本单位；教学班即以教学为核心任务，它既可能是班级授课制下分科教学的基本单位，也可能是基于学习兴趣、促进个性发展的选修课的教学单位，实行任?n教师负责制；社团班就是以学生的自主选择、自主活动为根本特征的课外、校外活动单位，实行指导教师负责制。三者相互交织，又相对独立，共同构成以班级为单位的育人组织体系。 　　第三，岗位职责明晰化。以促进学生发展为轴心，明确全体教师的教书育人职责。一是参照教学工作量和班主任工作量，把教学班、社团班的管理和指导任务，纳入岗位职责范畴。二是明确岗位职责，每位教师必须承担本学科之外的教学、管理、指导任务，实现岗位工作量的相对均衡。三是力求岗位和职务（位）工作内容的精细化、工作要求的具体化。 　　第四，工作机制动态化。注重校级管理者的专业领导，强化中层管理者的指导、服务功能，围绕课程建设、教学改革、资源开发、氛围营造、力量整合等，跨越年级界限，建立动态化的育人工作机制。这种工作机制，既体现不同管理层级、不同职位层级、不同年级的纵向联系，又体现部门之间、班级之间的横向联合，努力破除教学管理和德育管理之间的壁垒，减少中层管理部门和年级组之间的摩擦。 　　第五，教育力量团队化。在传统意义上，教师劳动极具个体性。但随着教育影响源的日趋多元，教育信息技术的深度介入，学校教育必须冲破教师个体“单兵作战”的藩