河北围场天卉中学大单元教学模式介绍-上海嘉定区第一中学.docVIP

河北围场天卉中学“大单元教学模式”介绍 一、初步了解学校： 14名教师，336名学生，这是胡志民2003年创办河北围场天卉中学时的全部基底。六年后，天卉中学因“改”成名，一跃成为承德市乃至河北省的“课改名校”。 天卉中学的胡志民校长也是一个主张“学习即临帖”的校长。因为“临帖”的“不走样”，天卉中学的课改很快就显现出了成效，其在中考中，不仅一举在全县夺魁，而且有四门主要功课成绩竟然名列全承德市第一。 二、为破而立的模式： “大单元教学模式”，首先是立足于“破”，其大胆向着传统课堂教学宣战，敢于质疑和挑战传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期计划”、“学年任务”等，把学科知识按照自己的规划重新整合、综合设计、有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱、来弹，以此架构出天卉的“大单元模式”。 把学科教学，从“小单元”中解放出来，以更大的视野，更高的层面，建构新的教学系统，把学科教学纳入一个大的教育系统，使之与其它学科纵横相连，互相补充，互相渗透，更趋于完美，更趋于合理，更能高效。 教学内容上：改变了传统的“点式教学”安排，打破年级界限，打破课时界限，把一个学期的教学内容视为一个“小单元”，把一个学年的内容视为一个“中单元”，把三年的内容视为一个“大单元”，根据知识的系统性原则，重新整合教材，把三年的教材贯通起来，按一个大的知识系统，重新划分结构单元和授课单元，而不是围绕知识点进行划分。高站位，不停的审视当下的教学内容在三年的知识系统中所占的位置和所起的作用，教学更具针对性和目的性。 教学组织架构上：传统教学的教学安排是“点式安排”，每个教师把一科从头到尾，从初一到初三，一贯到底，教师对教学安排没有选择，很容易造成教学资源配备不均衡，使学生在小单位内造成教育的不公平，而大单元教学从教学组织架构上是从教师的整体情况出发，根据教师的特长，发挥每个人在学科上的强项，实现教师间的“强强组合”。让教师发挥强项，避开弱项，优势互补。让学生能享受到最大的教育公平。 三、模式的来源： （一）“临帖”与“破帖” 其“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式，学生这样评价：“这种新的课堂，让我感觉学习不再是一件苦差事了。过去怕上课，现在我怕下课。在这种课堂里，不但学到了知识，又锻炼了胆识和表达能力，现在只要放假一天，我就立刻想回学校。” （二）形成自己的模式——“大单元教学” 天卉的单元授课与通常意义上的单元概念不同。它打破教材原有的单元设置，对教材进行了重新组合与增补，天卉将其定义为“大单元教学”。 传统的“单元教学”是专家、学者按不同年级段的学生成长发育的普遍规律，按全国各地学生平均的接受水平，按主题或学科的结构，统筹设计的一个普适性教学方案，是一个指导性的范例。 实际教学中，很多教师并没有把教材当做范例，而是当作教材，一课、一章地教教材。这样就出现了一个问题：当全体学生面对一个尺度的教材内容时就出现了“过度”或“失度”的现象，因为不同层面的学生他的学习要求是不一样的。现行教材中逐步渗透的知识编排原则，打破了知识结构的完整性，不利于学生认识，为了实现课堂高效，必须把学科知识，按照教学的实际需要，重新规划整合，综合设计有序实施，从而把三年贯通起来。 （三）大单元教学遵循的理论 1.前苏联教育家维果茨基提出的“就近发展区理论”，他在著作中提出前面的学习是后面的基础，把相关或相近的内容整合在一起学习，效果最佳。 2.认知心理学派提出的“建构主义理论”认为：知识框架的建构是学习者个体的事情，是不能用现成的结构移植的。 3.霍华德加德纳提出的“多元智能理论”认为：人的智能活动是多元的，是立体的，是不能用一个尺度衡量的，所以在学习过程中，我们必须满足不同智力个体的要求，才能达到最后学习的效果。 4.L.V.贝培朗菲提出的系统论、整体论更是强调了知识学习的系统性和整体性原则。 以上学者的理论与 “大单元教学”的思想不谋而合，充分证明大单元教学思想是符合人们学习规律的。 大单元教学——站在更高的角度，把一个学段做为整体通盘考虑，跨年级进行知识的有效迁移，重构符合教学实际的新知识系统，使课堂内容无重复，教学环节要紧凑，课堂内容倍增的一种教学思路和授课方式，它是从单篇（单章）教学发展到单元教学，进而发展到单元主题教学。到我校提出大单元教学，经历了一个漫长的历史时期。简单的梳理一下历史线索我们发现，每一次授课方式的改变，都会给教育带来巨大的变化。 （四）大单元教学文献综述 清末出现了新式的学堂，语文开始单设科，辛亥革命设学堂为学校，中国文学改为国文，1923年，教育部颁发了《新学制课程标准纲要》，单元型教材诞生，典型代表是1932年—1935年，夏丐尊、叶圣陶编著的《国文百八课》，正式形成了以单元教学为手段的授课方式，1989年以文体为单元