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小学数学教学论文：《错误，也是课堂奇葩》 在我们的数学课堂教学中，学生经常会有错误产生，在学生眼里，错误意味着失败，意味着耻辱。很多学生把回答错误和耻辱联系在一起，不敢把自己的想法在课堂上进行大胆的表白，担心因为自己出错而受到同学的嘲笑，这在高段的教学中尤为常见。在老师眼里，学生出现错误时也常常谈错色变。当学生发言出现错误的答案时, 老师要么立快刀斩乱麻, 或以一个错字堵上学生嘴, 再接二连三换学生回答, 直至满意为止；或以执牛耳者的姿势亲自加以纠正, 把正确答案双手奉上。正因为如此，学生不敢在课堂上发言，失去了许多学习的机会。真实的课堂学生哪能不犯错？出错是学生的权利，有了学生的错误，我们才会及时地找到教学症结所在。在教学中，老师应把学生的差错看成是难得的问题资源，并且加以运用，让枯燥的数学课堂焕发出她应有的勃勃生机。 一、善待错误问题，营造和谐氛围。 《数学课程标准》指出，“要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立自信心”。良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力，是克服困难和探索创新的力量源泉。来源于学生学习过程的错误资源最贴近学生，学生对来自与自身的错误本身就存在很强的好奇心，这比老师硬塞给他们几个问题要有用的多。所以只要合理利用“错误资源”，就能较好地促进学生情感的发展，对激发学生的学习兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。如在教学《解决问题》时，我给学生布置了这样一道应用题： 3名工人 2小时加工 120个零件，某车间 12名工人 8小时加工多少个零件 ? 大多数学生都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为 120÷3÷2× 12× 8= 1920个，有一位同学却列式为：120× (12÷3)× (8÷2)=1920个。我不动声色地将其板书到黑板上。学生一看，纷纷摇头。我会心一笑，并示意大家让我们来听听这位同学的解题思路吧。他说：这个车间的人数是条件中人数的 (12÷3)倍，这个车间的工作时间是条件中时间的（8÷2）倍，利用倍数问题来解决的。在这位同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于常规思路，分别从不同的角度进行了重新思考，列出了如 120÷3× 12× (8÷2)等不同的解法。试想当学生出现错误得到的却是老师的大声呵斥时，学生学习数学的积极性还能调动的起来吗？心灵的伤害远远超过肉体的摧残。在教学中，我们应该站在以人为本的角度去进行教学：把学生当人看。课堂上的错误回答不正是我们自己教学中的缺失吗？课堂上的错误是教学的巨大财富。当学生出现错误时，教师不应该轻易给学生的错误解法判死刑，而要充分给予学生讲理的机会，在分析学生思维的过程中，挖掘错误背后的创新因素，适时、适度的给予点拨和鼓励，保护学生难得的创新火花。只有在和谐的氛围中善待、宽容、利用错误问题，才能为学生开辟出一片创新的新天地，达到激活创新思维的目的。 二、捕捉错误资源，激发探究欲望。 叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的亮点，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。如在教学《平行四边形面积》的面积时有这么一个片断至今让我记忆犹新： 我出示一个两邻边分别为5厘米、4厘米的平行四边形框架，让学生试着求它的面积，并说说是怎么想的？ 生：5×4=20（平方厘米），我是根据长方形面积公式想出来的。（这个想法显然错了，但我没有马上否定） 师：你能用已学的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个想法对不对呢？请大家继续看。（我继续演示：拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁，让学生直观地看到面积越来越小，得出的结论为：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算） 师：在拉动的过程中，相邻两边的长度没有变，面积为什么会越来越小呢？（经过观察讨论，发现平行四边形面积与它的底和高有关。） 师：它们之间究竟是怎样的关系呢？你能否将平行四边形转化成已学的图形来求出它的面积呢？请大家拿出平行四边形纸测量出它的底和高，通过小组合作，求出这个平行四边形的面积。 此案例一直以来是我难以忘怀的，因为学生的认知能力有限，新课中当我放手让学生试学时，他只能用以前学过的长方形面积来计算，我没有呵斥他，而是因势利导，利用学生错误中的合理成分——联系旧知识解决新问题，引导学生进行主动探索，自己去发现新的数学奥秘。教学首先要以人为本，在尊重学生的同时，通过适时巧妙的引领，引发了学生的探究意识，激发了学生的求知欲望，让出错的学生不因错误而悔恨。 三、正视错误问题，完善认知能力。 很