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我国基础教育“走班制”的研究现状 　　（1赣南师范大学 生命与环境科学学院；2江西省赣州市第三中学，江西 赣州 341000） 　　摘 要： 通过文献研究法，分析“走班制”的发展历程，比较国内外“走班制”开展现状，重点对我国“走班制”目前在教学模式、课程设置、教学管理、实施策略、教学评价、问题与对策等方面的研究进行归纳，分析存在的不足，提出“走班制”在高效课程开发、高效教学管理、评价、基础教育阶段“走班”、部分“走班”等方面还有待研究。 　　关键词： 基础教育 走班制 发展历程 研究现状 　　2014年12月教育部出台了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，提出了考试制度的改革，并指出了将采用“走班制”、“选修课”形式改革。通过对“走班制”的内涵、发展、开展和研究现状的分析，可为基础教育改革实践和研究提供借鉴和参考。 　　1.“走班制”的内涵 　　“走班制”是指教室和教师固定，学生自主选择上课班级进行“走班”学习，教学和评价都分层进行的一种教学制度[1][2]。“走班制”形式是“走”，但其本质是学生拥有更多的选择权，学生可以根据学校、老师和自身实际和特点，按兴趣选课，按教学方式选老师，按课程安排选时间。而学生通过选择课程，量身定制出自己的“课程表”，这就是“选课制”。“选课制”是“走班制”的基础。 　　“分层”教学和“走班制”教学相似，都是以“面向全体，尊重个性，因材施教，实现发展”为原则。但二者质的差异：“分层”教学重在分，以能力或成?分层，学生没有选择的权利；“走班制”也分层，除能力外，学生还可按学科、兴趣等因素选择，因此不同课班级可能不同，即本质上赋予学生选择的权利，形式上需要“走班”[3]。 　　2.“走班制”发展历程 　　“走班制”的发展是在“分层”教学的基础上进一步形成的[2]，其发展大致可以分为萌芽阶段、形成阶段和推广发展阶段三个阶段。 　　2.1“走班制”的萌芽――“分层”基础的形成 　　在我国春秋时期，孔子就有了“因材施教”的分层思想，但现代“分层”教学的开端是1868年的美国，教育家哈里斯（W.T.Harris）在圣路易州开创的“活动分团制”初具“走班制”的分层基础[4]。随后“分层”教学逐步发展，但总体上还是以典型的“能力分层”为主，本质上还是属于“分层”教学的范畴。 　　2.2“走班制”的形成 　　十九世纪后半叶至二十世纪初期“分层”教学迅速发展，但以“能力论优劣”的分层受到抨击，并两度由于战争因素停滞发展[4]。二战后人们重新对教育投入大量精力，在不断的质疑和探讨中出现了“学科分层”，学生不同学科有不同层次，就必须进行选课和“走班”，“走班”开始真正实现。美国“走班制”在这段时间被引入学校教学实践中并探索成型。 　　2.3“走班制”的全球推广及发展 　　二战后，美国“走班制”教学模式被迅速引进其他国家。二十世纪五十年代英国中小学普遍实行“走班制”。六七十年代后又有德国、澳大利亚等很多国家引进并推出了不同形式的学科分层模式，逐渐取代了以能力为主的分层教学形式，如德国提出“FEGA分层模式”[4][6]。经历这个阶段，国外“走班制”发展已日趋成熟。共同特征有：开设大量选修课，淡化班级概念，实行选课、教学、评价等多元分层[2][5][6]。 　　2.4我国“走班制”的发展 　　我国基础教育“走班制”研究起源于二十世纪八十年代，集中在高中阶段，先后在黑龙江、湖北、山东、广东、江苏、上海、北京、浙江等地开展了一系列的“分层走班教学”实践，为我国“走班制”的研究提供了宝贵的经验[6]。 　　但是由于起步晚、发展缓、实施条件难等诸多原因，“走班制”尚未全面实施推广。付真真（2013）对烟台市区十三个高中进行调研发现，学校基本实行班级分层，少数有班内分层，尚未实行“走班”[7]。该调查大致反映出我国多数学校的现状。 　　3.我国基础教育“走班制”开展的研究现状 　　我国基础教育“走班制”开展的研究，主要集中在教学模式、课程设置、教学管理、实施策略、教学评价、问题与对策等方面[1][8][14]。 　　3.1教学模式研究 　　早期多数学校采用的是若干科目按照成绩分为A、B两个层次，有条件的可以分层后自由选班，条件限制则采用邻班走班。近年来实行走班的学校规模越来越大，可供选择的选修课也越来越多，分层越来越细[8]，相应的硬件设施和指导制度日趋完善。 　　3.2课程设置研究 　　实行“走班制”要求学校开发大量的地方或校本课程作为选修课，并开展综合实践课程或者研究性课程。而我国采用“走班制”的学校多数还是以必修、选修教材为主要课程内容，地方、校本、研究类的课程较少，研究方向主要集中在必修课“走班”上。部分学校如北京四中、北大附中、北京101中学已经开设上百门选修课程，在国家三