关于中学生语感培养的再思考.docVIP

关于中学生语感培养的再思考 引 言： 近日，本人有幸拜读了省教科所成尚荣老师的《为语言和精神同构共生而教》一书。该书虽成书于2001年,且内容多涉及小学语文教学，但成老师还是以他独到的见解、精僻的例论，令我折服。细品成老师的著作,我发现成老师所关注的恰恰是对于学生语感的培养。为“语言和精神同构共生而教”，就是为培养学生良好的语感、为全面提高学生的语文素养而教。一览成老师的著作，结合自己以前在语文教学中关于语感培养的一些认识，不禁再次引发了我关于中学生语感培养的些许思考(之前，笔者曾就语感培养方法的构建作了些初浅的探讨)。 关键词： 语感 读出滋味 导出精神 积淀素养 关于语感的培养，吕叔湘先生说过：“语文教学的首要任务，就是培养学生各方面语感能力”。著名语文教育家叶圣陶也说：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感。”语感训练之所以“最要紧”，是因为凭借语感这一对语言文字灵敏的感觉能力，我们可以对文字语言的各种信息作自动化处理，对各种语言现象作真切地审美体验，还能于不知不觉中促进个体人格的自我塑造。可以说，学生的语感一旦形成，则会终身受益。但是敏锐的语感能力不是学生天生所具有的，教师须切实根据学生学习语言的规律和中学生心理发展特点，有意识地精心培养。 一、 读顺读懂 读出“滋味” 语感的形成离不开“读”。古人云：“书读百遍，其义自见”，学生读顺读懂所读内容，必然能品评出语言文字的“滋味”来。譬如,在教学萧乾的散文《枣核》时，毅然摒弃重教轻学的传统积弊，引导学生通过反复地吟读，读出感情，读出“味”儿，可能要比教师在课堂上讲得口干舌燥效果好得多。 诚然，对于学生的“读”，我们也不能盲目的予以理解。现实教学中，有些教师往往会片面、机械地去理解学生“读”的内涵。他们或是认为，感悟是学生个体的心理过程，它受学生原有的智力水平、生活经验和情感体验等因素的制约，因此是只可意会不可言传的；或是因为受到五柳先生的“好读书不求甚解”字面义的影响，认为学生读书，遇到不清楚、不理解的地方只要一眼带过，日后多读几次，不清楚、不理解的就会清楚了、理解了。为此，他们把“此书读百遍，其义会自见”奉为培养学生语感的不二法门，于是对学生的阅读就采取了放任自流的方式。其实，他们这样做完全是对五柳先生“好读书不求甚解”意义的歪曲理解，甚至可以说是对五柳先生“好读书不求甚解”的一种亵渎。叶老曾经说过：“文艺作品跟寻常读物不同，是非辨出真滋味来不可的。”试想，以这种胡乱认识去让学生胡乱阅读，对不清楚、不理解的地方一带而过、囫囵吞枣式的读书，怎么能辨出语言文字的“真滋味”来呢？ 当然，也有些教师只“拘于有迹象的文字，而抛弃了言外之意，弦外之音”，认为在阅读教学中只要讲深、讲透，学生就能感受、内化，就能实现“语言和精神同构共生”，至于学生读不读是无所谓的。这样哪怕把整个文章搞得支离破碎，也在所不惜。试想，如果以这种理念去教学余光中先生的著名抒情诗《乡愁》的话，最终会取得什么效果呢？不说别的，我们单单就《乡愁》本身含蓄、精炼的语言，对大多数生活条件较为优越，根本就不识愁滋味的青少年学生来说，就较难理解，更何况让其由诗句去体味离乡背井的愁苦。如果教学中，教者不能充分发挥诗歌琅琅上口的特点，由学生在反复的吟咏中，理解作者炼字的苦心，理解诗歌的思想内容，还是按照以往的方法去逐段讲解，最终怎么能收到理想的教学效果？ “得法于课内，得益于课外”。学生在读顺、读懂所读文章内容，倾心品评语言文字“真滋味”过程中学习运用一些科学、高效的方式方法，并适度地将阅读向课外拓展，往往会更有利于促进学生语感的形成： 1、 诵读精思 方法得当 诵读即反复朗读，自然成诵。它是我国语文教育优秀传统中一种大量积累语言材料，有效提高语文能力的好方法。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律音韵入手，它尤其适宜于一些声情并茂的作品的诵读，如朱自清先生的抒情诗文《春》等。数量可观的美文诵读十分有助于学生语言素材的积累和语感的积淀，有助于学生对作品语言的体验品味、情感投入。但是我们必须明白，诵读了一定量的美文并不是说就习得了语感，那种在诵读的基础上精思，在积累了具有丰富语感语言素材的基础上运用，使学生把书中所有好的语言、观念、情感等都储入记忆之中，且做到诵之于口，得之于心，出之于笔，才能达到培养学生语感的目的。基于这些，本人认为凡《课程标准》中要求诵读的美文，教师一定要指导方法，扎实训练，认真落实。 当然对于不同的文章、书刊等，根据其体裁特点的不同，我们宜采用得当的方式、方法去“读”。“新课标”在实施建议中指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”用朗读还是默读；在什么时候采用什么方式读，都自有一定的道理。关键是看它是否有利于学生对文章内容的理解、感悟。例如，我们在教学萧华