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第二节 幼儿园课程类型 一、以课程组织形态为分类标准的课程类型 课程组织——是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下把课程的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。 不同课程结构的区别： 课程内容的组织是以主题为核心还是以客体为核心，即学生的经验为核心还是以学科知识为核心；科目是分得越来越细好还是综合起来好； 以主题与客体、分科与综合两个标准，将历史上课程组织形态在三个层面上不同范畴做以划分：（如下图） —以课程组织形态为分类标准的课程类型 分科课程 综合课程 分科课程 相关课程 融合课程 广域课程 核心课程 活动课程 学科课程 经验课程 （知识本位） （社会本位）（儿童本位） 图：课程组织形态类型 学科课程： 重视知识客体；注重人类长期积累的系统知识，强调心智训练，保证学生所学知识的系统性、逻辑性，比较符合认识与教学的逻辑，但它陈旧、僵化的知识观及注入式的教学方式不能保证学生切实地掌握知识、获得能力。 经验课程： 重视学生主体；是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，它的最主要的特征是打破了学科界限，具有综合性，在发挥学生的主体性、培养学生的能力方面有学科课程无法比拟的长处。但它受教师水平、物质环境条件、学生人数等制约，条件不具备时，容易使学生的自主、探索、实践流于表面。 分科课程： 是学科课程的原始形态；如把数学分为代数、几何、微积分、三角等，把生物分为动物、植物、解剖学等。 弊端：分科过细既加重学生负担，又不便于联系社会实际、调动学生的学习积极性，而且不是所有学校都有条件开设那么多科目。 综合课程： 学科合并后组成综合课程，综合课程仍以学科为中心，但这里的“学科”已经是几门小学科的合并，“学科”的外延扩大了。 这类综合课程包括：相关课程、融合课程、广域课程。 相关课程：让两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。如课程改革中艺术综合课程就是相关课程。 融合课程：将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。如高中生物学学科是由植物学、动物学、生理学、解剖学融合而成，是典型的融合课程。 广域课程：不同知识分支的统和。如中小学课程结构中出现的综合文科、综合理科；将文学、艺术、哲学等统合起来的人文学科，便是取广域的含义。 活动课程：根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观 ，所以又称经验课程。活动课程是一些列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。 核心课程：一方面处于对活动课程仅以儿童的兴趣和需要作为组织课程的依据不足以反应社会生活需要的考虑，另一方面又考虑到儿童对活动课程的组织形态极度喜欢的事实，提出两种主张： 1.反对学科分立所造成的支离破碎学习的清香，主张将学科内容统和地组织起来，成为学习核心。 2.强调学校的社会角色，认为科技发展使社会变得更加分割，学校教育必须协助学生澄清及维持共同的社会价值观。 核心课程是对活动课程的改造，它努力达到以社会功能和社会问题为核心的学科内容的统和，属于社会本位的课程类型。 以社会功能为核心，指的是以人类生活活动的基本领域为课程设计的中心，这些领域一般为：维护生命和健康、家庭生活及其改善、获取谋生之道等； 以社会问题为核心所选择的问题领域，一般包括职业问题、公民问题、健康问题等。 二、其他分类标准下的可策划给你类型 1.以课程决策的层次为标准把课程分为五种类型（美国学者古德莱德）： ——观念层次： ——社会层次： ——学校层次： ——教学层次： ——体验层次： 2.美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程的功能提出三种类型的课程： ?显性课程：学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程； ?隐形课程：学生在学习环境中所学习到得非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度； ?悬缺课程：学校应该提供却没有提供的学习经验，存在于“理想课程”和“实际课程”之间的流失的课程。