以能力为导向的整合情境教学课例研究.doc

以能力为导向的整合情境教学课例研究 ——聚焦课堂教学，深化校本研究的重要途径 （概论 部分） 叶 平※ 一、聚焦课堂教学，推进新一轮课例研究 1、湖北省校本研究协作课题的重要启示 （1）坚持“一个中心，两个基本点” ——“一个中心”：以课堂教学为中心（聚焦课堂教学） ——“两个基本点”：促进教师专业成长，促进学生全面发展 （2）实施五项举措 ① 推进行动策略——推进校本研究六大策略； ② 创新教研制度——改革教研内容，构建学习型组织； ③ 重构教研文化——让教师活出生命的意义，让学校从内部发生变化； ④ 打造研修平台——构建以校为本的校本研修、教学应用平台 ⑤ 形成研修成果——以自增长方式，构建新课例研修教学资源库 （3）进一步推动校本研究的深入发展 面上推广（扩大参与面）；点上深化（推进新课例研究实验） 2、聚焦课堂教学与新课例研究实验 （1）进一步深化校本教学研究 全国第四届“以校为本的校本教研制度建设”会议提出“进一步深化校本教学研究” ■中小学教师进行课堂教学研究的内容和问题（朱慕菊）： □教学设计：根据教学内容选择内容的呈现方式；好的教学环境的标准；教学过程的设计；符合教育内容的课程资源。 □教学组织：为学生主动参与、深度参与设计机会；教学策略的选择；互动的意义；引导合作学习，关注学习共同体的形成；对学生差异的关注与指导；对权威的认识，对民主的理解。 □课程标准和教科书：课程标准的理念和要求；教科书对课程标准的呈现；教科书内容设计与实施要求 □课程资源：教师是课程资源的消费者和开发者；开发、搜集和使用课程资源；网络平台下传递和共享课程资源。 □教学评价：对学生理解水平的观察与判断；内容选择与呈现的适宜性；教学组织形式的适宜性；教与学互动的有效性。 ■当前，我们特别需要在理解“课程标准与教科书的关系”、“开发课程资源”和“加强课程教学评价”上，做出实质性的探索和努力。 （2）聚焦课堂教学与课例研究 ■ 聚焦课堂教学的主要内容，都可以通过“课例”和“课例研究”予以反映。 ■ 基本认识 ——教育科学是“启示科学”，“上课”不可被复制，只能受到启示。“课例”就是把“上课”的设计、实施过程和结果以描述的方式记录下，为自己和别人提供各种启示。 ——课例研究不仅要“重过程”（提高教师教学能力），也要“重结果”（形成给自己和他人以启示的范例，即新的教学课例）。在促进教师专业成长的同时，用新课例将课堂教学导向有效发展学生的能力。 ——教学课例呈现的不是某一种僵化的模式，而是强调教学方法和应用模式的多元化、多样性，重点解决新课程改革中的关键问题和疑难问题。 ——课程资源本身并不能体现新的教学思想，反映新课程理念的是教学课例。教师研究资源的重点不是开发课件和教学素材，而是强调如何应用课程资源，同时开发和共享合适的情境资源和评价资源等。 （3） 教学课例和课例研究的拓展 从某种意义上讲，“教学课例”就是在课堂教学研究（即课例研究）的过程中，以描述和再现方式，获得问题解决的范例（例子），它涵盖了上述课堂教学研究的各项内容。 表1-1 从新课程课堂教学需求角度重新定义课例和课例研究 课例类型 说明 1、以问题解决为中心的教学课例 解决新课程课堂教学中的各种疑难问题 2、以能力为导向的整合情境教学课例 在具体的有逻辑联系 3、课程资源应用方式的教学课例 远程教育的教学资源应用示例 4、“如何上好某节课”的教学课例 多元化多样性教学模式应用示例 二、以能力为导向的整合情境教学法 （说明：由于目前获得的资料有限，以下蓝色文字内容主要引自罗杰斯教授的PPT讲稿《当前学校课程的演化——如何协调学习质量和教育公平》。其余内容均为我们的理解和思考，以及根据我国中小学实际情况，提出的实验研究建议。）联合国教科文首席专家·罗杰斯（X.Roegiers）教授引导了以能力为导向的课堂教学“进步”的旗号，被引进学校，号称面向所有学生，但实际上只能针对学习优异的学生）。 ——学校加剧了“不当成功”和“不当失败”。 （2）产生问题的主要原因 ——将改革的新事物引进学校过于迅速，且缺乏实施的必要条件（各种新的教学理论、学生中心、合作学习） ——学习被“雾化”得过于琐碎，缺乏意义关联（例如：从满堂灌→满堂问） ——评估标准只以知识和技能为基础（知识和技能并不是为其本身而评估，而是作为可以支配的资源解决具体的问题；目前的考试并不能评估学生的能力，而只是用来说明学生的产出值和老师的期待值之间的差距）。 （3）问题引发的后果 ——教学者变得无所适从：他们并不能很清楚知道应该以何种方式来组织教学。 ——对“参与性的教学方法”理解有所偏差，导致教学者削减“教”的角色，更多的让学生自主参与。但实际上，只有最优秀的那部分学生能参与进来。 ——