新思维一体化教案研究的意义 传统物理教案的弊端 作为课堂教学的书面.doc

新思维一体化教案研究的意义 传统物理教案的弊端 作为课堂教学的书面计划，教案总是一定课程理念的反应，受教育观、课程观、教师观、学生观、课堂观等观念的制约。从这个角度说，传统课程理念、教育教学观念的落后性使得教案也是积弊重重。主要表现在：（1）“人的缺位”——学生的缺位。教学目标的制定和教学重点难点的确定，不是建立在对学生现状进行分析研究的基础之上，成为无源之水。（2）价值的单一。不是把知识活化、结构化，而是把知识僵化、孤立化。淡化了认知过程中的智慧碰撞和情感冲突，淡化了教师对教材的重组意识和对教学中育人价值的深度开发。（3）过程的单向。整个教学过程均为教师的单向活动，学生始终处于被动接受的地位。（4）反思的苍白。虽然原用教案中有“教学反思”一项，但我们对其内涵并未做出明确的规定。这种缺乏针对性、重建性的教学反思不仅无助于教师的成长，而且会成为教师的一种负担。可见，传统课堂设计是一种以知识为本位的教学，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种设计在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，学生成为盛装知识的容器，而不是具有个性的生命主体。传统教案存在的诸多问题，不仅使教案未能发挥应有的作用，而且成了物理教学和教师发展的障碍。 在实践中，以知识为本位的课堂教学进一步体现为： 一、以书本知识为本位——以本为本 书本知识即间接经验，与此相反的是直接经验。应该承认，强调书本知识的学习是符合教学过程的规律和特点的，它能快速、有效地促进学生认知的发展。但是，不能因此忽视直接经验的作用，没有一定的直接经验，学生难以理解和掌握间接经验。在教学过程中，学生学习的间接经验、书本知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，比较抽象，不容易理。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须以自己以往或当前活动中获得的直接经验做为基础。实际上，直接经验和间接经验是互为基础、互相促进的一对矛盾统一体。遗憾的是，传统课堂教学没有给予直接经验应有的地位，直接经验备受冷落，得不到应有的重视，成为可有可无的东西。这种以书本为本位的教学必然导致： （一）重理论、轻实践 教学中理论与实践的关系包括文字符号与实际事物、知与行（动脑与动手）等关系。知识是人类从实践活动中得来的，是对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。表征知识的语言文字（教材）是抽象和简约的，学生要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际内容想清想“活”，从而把两者真正统一起来。按照教育心理学的观点，“活学活用”才是有意义的学习，即理解性水平的学习。为此，联系实际，或借助直观、形象，或通过实践、活动来学习，就被认为是学生学习的一条基本规律。重理论、轻实践亦即是重文字符号、轻实际内容，这种教学过早、过分地抽象化、狭窄化，早晚陷入语言文字的魔圈。 知与行的关系可以理解为动脑与动手、学习与应用的关系。苏联教育家阿莫纳什维利说过：“儿童单靠动脑，只能理解和领会知识；如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么认识的所有的大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。”中国也有“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”的古训。学习与应用同样是相辅相成、相互促进的关系，学而无用的知识使人迂腐，使人软弱；学而有用的知识使人聪慧，使人有力。重理论、轻实践亦即重动脑、轻动手，重学习、轻应用，这种教学只能培养书呆子。 （二）重理性、轻感性 从心理学的角度谈，感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行判断、推理的心理机制与功能。从人类学的角度谈，感性因素是指人的感觉、情感、本能、欲望等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特征和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性丰富完美的必然要求。为此，教学不仅要关注和发展人的理性因素，同时也要关注和发展人的感性因素。传统课堂教学缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的刺激和满足，从而也使其自身丧失了应有的感染力和召唤力。学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。如果学生的感性认识丰富，表象清晰，想象生动，形成理性认识及理解书本知识就比较容易。反之，要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。实际上关于感性认识与理性认识的关系，不仅要看到两者的纵向联系，重视感性认识的基础作用，还要看到两者的横向联系，即感性认识和理性认识是相互交错、相互渗透的，两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。 （三）重结论、轻过程 结论与过程的关系是学生求知过程的一个十分重要的关系。重结论、轻过程正是传统静态知识观的反映和体现。首先，就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶。传授知识应重在揭示