美国角色换位模式的学习概论.pdfVIP

《外国中小学教育》2003年第3期 i ! i 美国角色换位模式的学习概论 l j 华东师范大学国际与比较教育研究所胡庆芳 ： 华东师范大学课程与教学研究所 程可拉 ； ● ● ● ● 内容提要：角色换位模式的学习正在当 今美国的中小学里进行广泛而生动的实践。 本文主要对这种模式的学习的理论基础、设 (highgrades，low 计原则以及实践案例作一剖析和阐述。 原因之一。因此，作为建构性学习特征之一 关键词：角色换位情景学习建构主 的情景化学习要求注意知识表征的多元化问 义 题，并加强各种知识表征(语义的、情节的 一、角色换位模式的学习内涵及其理 和动作的)之间的联系，同时还应注意使知 论支撑 识表征与多样化的情景地关联。此外，处理 许多情景化的教学方法都可以归为角色 好情景化与非情景化之间的匹配与平衡也是 换位式的教学(rolepla妇nginstruction)。这种进行建构性学习关注的一个重要方面。1 方法的一个共同特征就是将学习者置于具体 另外，随着知识的客观性、普遍的可证 的认知情景之中，并让他们扮演其中的一个 实性等特质被解构，以及知识的文化性和情 角色，从而让他们更真实地融入到情景任务 景性等特质广泛地被接受，人们更倾向性地 中去，进行换位的思考，切身地体会任务的 认为，认识对象并不是独立于认识主体之外 性质，亲身体验目标实现和任务完成的全过 的客观存在，相反，任何缺乏认识主体的兴 程，从而建构起个性化的知识和能力。 趣、动机和意志等条件参与的认识都不可能 根据韦伯斯特词典所下的定义： “情 达到对认识对象的本质和全面的认识结果。 景”是指“与某一具体事件存在的整个情 认识活动本身也是以认识主体的“先知” definescontextas”the 景、背景或环境”(It whole or enviroment situation，backgroud 的，这种“先在结构”(pie．existing relevantto event”Webster’s aparticular 决定和制约着认识主体在认识活动中总是进 行着自觉和不自觉的选择和取舍，并且在认 Dictionary，1972,p．307)。二十世纪八十年代 以来，有关情景认知与情景学习的研究表 识的定性过程中总是基于已有的主观经验予 明，在学校发生的很多所谓的正规学习 (regularstudy)往往都是脱离特定的情景的。外的成分总是合理地建立起新的联系，从而 这种类型的学习存在的弊病在于其形式化、 抽