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发展性课堂教学的理论和方法综述 一、前言 课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集，运用科学的评价手段，对课堂教学活动过程和结果做出的价值判断。发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行价值判断，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。这种评价侧重明天、侧重发展，是有利于改进的评价。它体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，又促进教师反省，维持与完善学校教学管理[1]。通过对两个概念的对比，我们可以知道课堂教学评价是评价在课堂教学领域的应用，发展性课堂教学评价是一种追求教师和学生共同发展进步的评价。 二、我国发展性课堂教学评价现状 现代性质的教学评价是伴随着现代教育在我国的出现而产生的。在1949年之前，西方的教学评价理论就已经传入我国，但是真正消化的并不多。在加上战争的原因，这一阶段我国的教学评价理论多处于评介层面，缺乏创新。建国以后到1976年间，由于全盘学习苏联和“文革”的原因，教学评价研究仍然很薄弱。从70年代到90年代末，关于教学评价理论的研究，大体分为三个阶段:萌芽阶段(1979~1985年) 这一时期的研究，大多是就事论事的“事实研究”，缺乏必要的理论深度。总体来说，这一时期的教学评价研究多是定性的、描述性的。积累阶段(1986~1992教学评价研究的目的直指教学实践，普遍认为教学评价是实施和发展教育的有机组成部分，其根本目的是促进学生发展;教学评价研究的范围大大拓展，不再被狭窄的定位在某个教学环节或者教学过程的某一个方面，而是涉及到整个教学过程;教学评价研究方法有了显著的变化，数理方法被引进到教学评价的研究中;教学评价理论的学科体系逐步形成。发展阶段(1992一2010年) 教学评价的理论基础更加雄厚。现在教学评价理论从哲学、心理学、教育测量学、系统科学等学科中汲取有益的营养，使教学评价研究获得了丰硕的果实。 三、国外发展性课堂教学现状 西方国家对课堂教学评价的研究是为了提高课堂教学效果，因此，他们展开了对课堂教学有效性的研究。课堂教学主要是通过教师进行，教师的教学行为成为课堂教学评价研究的重点。最初，研究者认为教师的个人品质决定一堂课的好坏。但是后续研究发现教师的个性品质特征与课堂教学中学生的学习成绩相关度为零。20世纪50年代，研究者放弃研究对教师个人品质，转而将研究重点转向教师的教学行为。主要代表人物有瑞安斯 (D.GRyans)、罗森斯海因(B.Rosenshine)、伯立纳(D.C.Berliner)等。20世纪70年代，教育心理学家也开始关注课堂教学评价。他们从各自的理论出发，以服务学生的学习过程为目的，对教师的教学行为提出了一系列要求。主要代表人物有加涅(R.M.Gagne)、布鲁纳 (J.s.Boner)。他们运用理论系统分析课堂教学行为，便于广泛应用。从这个时期的国外对课堂教学评价的研究中可以看出，这些研究的对象基本上是教师，很少对学生的行为进行研究和评价，评价过程是重评教而轻评学，特别是对学生学习过程的评价少之又少。20世纪80年代以来，以英国为首的一些发达国家抛弃奖惩性的教师评价，推行发展性的教师评价。英国学者希尔兰兹(Shields)主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中很受欢迎，大部分教师认为发展性教师评价是一种有价值的活动。 四、发展性课堂教学评价理论 我国以往的课堂教学评价理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上，它关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的，随着教育评价理论的不断发展，人们发现仅仅重视对教学结果的评价，难以发现教学问题的症结所在，教师在教学中的问题只有在教学活动过程中才能发现，学生在学习中的问题只有在学习过程中才能找到。在泰勒之后，后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法，使教育评价从单纯的关注结果转向为关注过程。教育评价从重评价结果到重过程评价，是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。 发展性教育评价是当前课程改革中广大教育界人士共同的倡导的一种新的评价理念，它着力于评价教育功能的发挥，是一种重过程的形成性评价，强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。发展性课堂教学评价思想主要是在借鉴和引用西方国家特别是美国和英国等国家的评价经验的基础上提出来的,其理论基础也是一些西方比较流行的哲学、心理学、人类学等理论。它以建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义理论为其理论基石。 建构主义理论强调人的主体能动性，不把学习看成是被动接受的过程，要求学习者主动地参与教学，以自身已有知识和经验为基础，积极主动地探索和相互交流，从而学会学习并建立新的认知结