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试谈数学教学中的“唤醒”艺术 建阳市教师进修学校 夏澍 1. 再现性唤醒 这是一种以重温为主要手段，恢复联系与深化认识为主要目的的唤醒。这种唤醒不一定以教师陈述为主，亦可在教师的引导下，通过学生自身活动达到唤醒的目的。 例1 几何初步知识是分散在各年级中学习的，复习时，可提出如下问题：求平面图形的面积公式有几个？求立体图形的体积公式有几个？它们之间有什么联系？由学生去思考。 学生通过唤醒、提取已学的求积公式，经过系统整理、比较分析、探索发现： （1）平面图形的面积，基本上归纳为“（上底+下底）×高÷2”。（如图1）   （2）立体图形的体积，基本上归纳成“底面积×高”。（如图2） 以上通过引领学生再现性唤醒，把各种图形的特征以及它们的求积公式作一梳理，形成了良好的认知结构。 2. 规律性唤醒 这是在初步唤醒的基础上深化认识、发现内在联系的唤醒。这种唤醒可由教师提出问题，但更需要学生的参与发现，是一种由表及里、由此及彼的认识活动。 例2. 教学“一个普通分数能否化成有限小数的规律”时，先出示例题：把下面的分数化成小数。。教师根据学生的化法及结果，板书如下： 引导学生观察以上各分数所化成的小数，思考回答：（1）这些小数是什么样的小数？（2）什么样的分数能化成有限小数？（3）什么样的分数不能化成有限小数？（4）能不能用简炼的语言，把你发现的规律概括出来呢？ 学生在被唤醒以后，纵向观察板书看出：左边一组分数化成的是有限小数；右边一组分数化成的是无限小数。横向观察上面三对分数：每对分数的分子相同，分母不同；因而发现，一个分数能不能化成有限小数与分数的分子无关，进而引发猜想——一个分数能否化成有限小数与分母有关。综合考察左右两列分数分母质因素的情况，通过讨论修改概括出：一个分数，如果分母中除了2和5以外，不含有其他的质因素，这个分数就能化成有限小数；如果分母中含有2和5以外的质因素，这个分数就不能化成有限小数。 这时，教师可不失时机地出示，引导学生思考：能不能化成有限小数？从而使学生明白以上总结的规律有一个重要的前提——必须是一个最简分数。 在学生已经学过分数化小数后，研究上述问题，有助于唤醒分数与除法关系的认识，唤醒分数化小数方法的认识，唤醒学生的探求规律的愿望。 3. 应用性唤醒 在面对实际问题时，需要调动已有的知识储存，选择恰当、有用的部分，为解决当前的实际问题服务。故此时的唤醒是以解决问题为归宿，目的性很强的一种唤醒。 例3 数学活动课上，让学生完成如下一题：用一块长32厘米，宽16厘米的长方形铁皮，在它的四角上分别剪去一个边长4厘米的正方形，然后焊接成一个无盖的长方体铁皮盒（焊接处与铁皮厚度不计），求这个盒子的容积。如果盒子深仍为4厘米，要使这个盒子的容积最大，应怎样剪焊？在解决第一个问题时，绝大多数学生都能通过画示意图（如图3）正确地作答，算得容积为：（32—4×2）×（16—4×2）×4=768（立方厘米）。 而在解决第二个问题时学生一时无从下手，于是教师让他们分组讨论、合作探究。下面是一个小组学生在合作探究时交流互动的片断： 生1：要使这个盒子容积最大，要把原先4个角上剪掉的正方形焊上。 生2：有道理，先用一张长方形纸剪剪看。 生3：我看他剪时，深受启发，只要将一边剪下两个正方形焊接到对边中间就行。（如图4）： 生：好办法。大家动手试试看它的容积有多大？ 生1：是896立方厘米。[（32—4）×（16—4×2）×4 = 896 ] 2：我看这个长方体容积可能还不是最大，我们知道当周长一定时，正方形的面积比长方形的面积大，因此，把底面变正方形，可能更大。 生3：试试看我的办法。先将这个长方形剪成一个最大的正方形，再将剩下的铁皮平均剪成4个小长方形，做侧面，（如图5） 16×16×4=1024（立方厘米） 学生通过操作实验、合作探究，获得了多样化的解法，找到了最佳答案，体验到探索的艰辛和成功的喜悦 4. 创造性唤醒 唤醒的深层目的在于激发学生的创造欲望，使学生在恢复原来知识联系的基础上，探索未知的领域，研究数形的变化。 例4 （图6）是由3个半圆周组合而成的。AC上面的半圆周用a表示，AC下面的两个半圆周组成的部分用b来表示。那么a和b的长度那个更长一些呢？ 这个问题，学生只要唤醒学过的圆周长的计算公式，就能求出a和b的长度： a=（6+4）×3.14÷2 ；b=6×3.14÷2+4×3.14÷2=（6+4）×3.14÷2 把这个式子和计算a的长度的算式比较一下，可以发现a和b的长度是相等的。 在上面分析的基础上，教师可以再提出这样的问题：我们把（6+4）×3.14÷2 这个式子稍微变化一下试试看。我们把