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比类：语文教材的讲析策略_5008 比类：语文教材的讲析策略 方武 （安徽省池州师范专科学校 方武） 语文教学离不开对教材的讲析，这种讲析目的是使学生掌握知识（包括能力训练的知识）、领会事理、发 展能力和智力。对语文教材具体的讲析方式可以因文（课文）、因人（教师和学生）而异，但也存在最基本的 讲析策略。研究讲析策略可以使我们从宏观上更加概括地认识语文学科所应采取的讲析方法，使具体的讲析方 式的选择更具科学性。 研究语文教材讲析的策略，主要依据教材的特点。对语文教材的特点，叶圣陶先生曾有过透辟的论述：“ 语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教 本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”[1]这里，叶老是把语文教材看作对学生进 行阅读能力训练的“例子”。在另一篇文章里叶老又说：“文话的话题决定以后，次之是选文了。文章是多方 面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的 例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较 对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章（如和文言文对照起来，就成语体文的例等等）。我们预 定的文话项目有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面。”[2]在这里，叶老把教材看作知识的例子 ，就是说，教材不仅包括由例文充当的“例子”系统，而且还包括知识系统。或者说，教材是“例子”系统和 统帅“例子”的知识系统的有机统一体。既然如此，那么对语文教材的讲析不但要着眼于知识（包括能力训练 的知识）系统，而且所采用的讲析策略也应当和教材中的“例子”系统与知识系统的关系相协调一致。对教学 中的讲析如果作大类的划分，便可分为逻辑推理法和比类法。对数理化教材的主要讲析方式是逻辑推理，而对 语文教材的主要讲析方法则是比类。这是由不同学科教材中“例子”与知识的关系的特点所决定的。语文学科 中的“例子”与相应知识的关系便是一种比类的关系。比类，本质上就是选用类同或类似的事物对某一知识或 事理进行比喻或类比的方法。而在数理化学科中，“例子”对知识的印证、解说主要靠逻辑推理的途径。例如 ，在物理学中，电压、电阻、电流强度三者间存在着一种必然的换算关系，如果要求解其中的一项，则必须先 知道其它两项。物理教材中印证这一知识的所有“例子”（例题），都是运用这种逻辑推理的方法拟构的。教 师通过例题对知识的讲析也是通过逻辑推理的途径：如果电压是已知项而需要求出电阻的话，则必须先从其他 的间接关系中求出电流强度，使电流强度从未知变为已知。语文学科中作为“例子”的课文对于知识点的印证 ，不是靠逻辑推理的方法，而是比类的方法，学生通过例文对知识的把握主要靠的是感悟的方法，这种感悟有 时甚至是只可意会而不可言传的。感悟的过程本质上就是主体以自身的直接或间接经验为依托进行比类达到会 通的过程。因此，语文学科对教材的讲析，虽然并不绝对排斥逻辑推理，但最主要、最基本的讲析方法不应是 逻辑推理，而应当是既与知识——“例子”的关系相一致，又与学生对例文的感悟方法相一致的比类的方法。 高明的语文教师对教材的讲析总是善于比类，巧于比类的。 作为我国乃至世界问世最早的教育学经典《学记》，对教学中的比类强调有加，在只有1229字的全文中多 次提及。在论及教师的教学语言时，《学记》明确指出：“善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧， 罕譬而喻，可谓继志矣。”这里“罕譬而喻”并非是说要少用比类，而是对教学中的比类提出高质量的要求： 用很少的比类使学生明白所教的知识。尤其值得注意的是，比类的方法在《学记》的作者看来并非是自己的首 创，而是前人教学经验的总结，所以《学记》中又有“古之学者，比物丑类”的论断。这里的“学者”当指指 导学生学习的人即教师[3]，“丑”即“比”也，“比物丑类”就是运用类同或类似的事物进行比类。《学记》 的作者在阐明自己的教学主张时，也采用了博于比类的方法。诸如“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为 箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣”。“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无 当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲”。“善问者如攻坚 木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之 以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问者反此”，等等。可见《学记》作者对比类不但口头提倡，而 且身体力行。当然作文与教学不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是说理文，它对于事理 的阐发与语文教学中对于知识的讲析一样，都需要建立在阅读和