改进评价机制 促进教师发展——浅谈目前中职课堂教学评价的不足与改进策略.docVIP

精品论文 参考文献 改进评价机制 促进教师发展——浅谈目前中职课堂教学评价的不足与改进策略 王用楼 苏州大学教育学院 江苏 苏州 215021 连云港市职业技术教育中心 江苏 连云港 222003 有什么样的课堂教学评价，就决定着有什么样的课堂教学活动。笔者经过对部分学校领导和教师的走访与问卷调查，发现一些中职学校现行的课堂教学评价存在很多问题，主要体现在： 　　1.评价标准缺乏发展性，指标体系较为混乱。 　　一些中职课堂教学评价的指标较为空泛死板，权重设置不科学，不能体现当前教育发展的趋势，对教师的激励作用不强等等。另外，始终用一把尺子、从一个角度、采用单一的评价标准与模式对所有的教师进行相同的评价是不合理、不科学的，忽视课堂教学效率评价的现象比较普遍。学校评价指标有的过于繁琐，有的太过简单，还存在过时与死板的毛病。一份评价标准，几乎适用于所有文化学科和专业理论课的教学评价，忽视了教师和学生的主体性和差异性，没有充分体现出不同学科教学的独有特点。 　　2.评价方式单一量化，缺乏科学规程。 　　不少学校关注评价结果的准确性，评价理念仍然推崇客观、量化，将教学活动过于客观化、简单化、表面化，掩盖了教学活动丰富的艺术、抽象的内涵。这样的指标体系是很不完整的，评价结果也难免具有片面性。这种量化方式容易引发课堂表演现象，即被评价者尽量使课堂满足评价指标，而无视学生学习实效。在调查中，我们也发现很多课堂教学评价的过程被过分的简化，评价的计划与准备不足，评价过程过于随意等等。很多学校没有统一的考核评价机制。 　　3.评价主体领导化，忽视自我评价。 　　在不少课堂教学评价中，领导评价往往一家独大，而同事评价流于形式，学生评价更是较少开展，甚至出现有外行评价内行的现象。很多学校只是通过召开教师座谈会、学生座谈会，或吸纳少数师生参加教学质量评价信息收集活动，而评价意见的最终形成仍然由学校决策层、管理层决定，教师、学生的评价主体地位无法落实，做出的评价意见难免隔靴搔痒。教师自评法于教师更清楚地认识自己的优缺点，但不少学校不重视教师自我评价，人为形成评价者与被评价者地位的不平等性，忽视了评价主体多元的价值和自我评价的价值，不利于调动评价主体与评价客体的积极性和主动性。 　　4.评价功能失调，评价本身缺乏规划。 　　从评价目标看，目前的中职课堂教学评价偏重管理与控制，主要是作为评优、聘任、奖罚的重要依据。教师在评价中往往会感到压力、焦虑和窘迫，课堂教学评价难以调动教师工作的积极性，导致评价活动背离了它的本质，不能很好地发挥促进师生发展和改进教学的功能。一些学校因为缺乏整体规划，听课评课显得随机、散乱、不系统，缺乏明确的计划性、连续性和周期性，有些评价工作往往会出现为评价而评价的现象，评价工作表面看轰轰烈烈，实质上没有任何进步，无法促进教师专业发展。 　　因此，现行的奖惩性教育评价制度已成为新课程实施的主要瓶颈之一。为了克服现行中职课堂教学评价存在的诸多问题，就必须在课堂教学评价中引入发展性评价。 发展性教学评价思想，是20世纪80年代发展起来的一种关于教学评价的理念。要想实施发展性教学评价，必须要做到以下几个方面。 　　1.评价目的由甄别转变为促进发展为主。 　　发展性教学评价是一种重过程、重评价对象主体性，以促进评价对象发展为根本目的的评价。它努力改变传统评价以分等和奖惩为目的的弊端，主张面向未来、面向评价对象的发展。通过开展课堂教学评价，可以使教师在相互之间的听课、评课活动中互相学习、取长补短，不断提高自己的教学能力和教学水平；激发教师的内在需要和动力，鼓励教师逐步形成个人的教学特色。发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，制定教师个人未来的专业发展目标，指明教师个人未来专业发展的努力方向。 　　2.评价功能由单一转变为多样化。 　　发展性教学评价认为今天的课堂教学评价应以促进教师的未来发展为立足点，课堂教学评价应着重于“导”，而不是“判”。强调发挥课堂教学评价的激励、改进功能，弱化鉴别功能。在不排除检查、选拔、甄别的功能外，更重要的是突出反馈调节、展示激励、反思总结和积极导向等功能。 　　3.评价标准由片面单一转变为全面多元。 　　发展性教学评价尊重被评价者的个体差异，不以一个标准衡量所有被评价者。它要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性，有利于评价对象个性的发展。结合学校、学科和教师、学生及教学实际，还应充分考虑不同课型，建立富有多样性、选择性、个性化的评价指标。强调评价标准从单一性走向多元性，从静态性走向生成性。 　　4.评价手段