顾泠沅讲座课堂视野中的教师及其指导者.ppt

青浦实验研究所作精细分析 结论一、内容集中于对课堂实例的指导 优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。 （2）初步结论 结论二、方式集中于课例讲评 优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。 不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。 结论三、指导者处于中心地位 　主体类型 学科一般知识 教学理论 知识 前端分析 任务设计 过程测评 教学改进 边和 指导者发起的讨论 一般讲评 5 3 1 11 2 13 84 估计问题然后讲评 5 4 3 18 0 20 教师发起的讨论 教师提问后的针对性讲授 1 0 0 2 0 10 16 探究式的平等讨论 0 0 0 0 0 3 边和 10 7 4 31 2 45 100 问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。 单位：% 2、指导工作的讨论与改进（1）明确教学重点及其针对性分析 新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人） 测验 不会竖式但计算正确 会竖式但计算出错 会竖式且计算正确 前测 26 －17 7人 （用圈划、数数等方式算） 11人 27人 （其中有18人标有退位点） 十位未退一后再减 6人 20以内退位减出错 5人 后测 67 －28 0人 6人 39人 （其中有28人标有退位点） 十位未退一后再减 4人 20以内退位减出错 2人 课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。 从学具到抽象的针对性学习 10 2 7 减去 了解退1为10的意义：“捆”与“根”的小棒摆弄为原型，从圈划到数位 【具象】 5 2 2 7 - ? 十位上退 一后再减 加深退1为10的意义： 纯数字操作，熟练掌握退位计算的方法 【抽象】 5 2 2 7 减去 熟知退1为10的意义： 两位数计数器，从珠算到退位点 【表象】 为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少；学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明84%的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。 估算是计算课的教学环节还是一种意识？在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理？课上有学生说12-8=4可这样算：2减8不够可以倒过来8-2得6，但答案是4，再把6对应为4，这实际上助长了死记硬背。 566 例 简单减法（“事实”） 3445 -1816 例 433 -155 例 2201 -1134 例 不退位逐行减法 逐行进行简单的减法（不“退位”） 理解0的减法（“退位”） 用退位法减去一位数 在相邻行中逐行退位的减法 任何一行中出现一次退位的减法 辨认哪里需要退位 在不相邻行中有若干退位的减法 隔行退位（有0）的减法 任何整数的减法 -322 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑩ ⑨ ⑧ ⑾ 纯算法的层级分析（11个台阶很细腻，但逻辑主干不明白） （据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》） （2）掌握学科逻辑主干与基本原理（不要节外生枝） 机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理的理解） 一项任务的开始或结束 说明每一个步骤中的行动或操作功能 决策中，每个决策点分别引导采取不同的步骤，包括返回原先的步骤 连接点，说明流程图的一部分与另一部分的衔接之处 （据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》） 开始 M N - P Q 在N上加10 减法 （右行） 记下右行 减法的差 从M中退 一位（10） 记下左行 减法的差 减法 （左行） 结束 Q大于N吗？ PQ小于MN吗？ M-1大于 P吗？ 是 是 不是 不可能 是 不 A B A B 不 多种方法 灵活组合 连续退位 隔位退位 74-19 两位数 退位减法 10以内数 的分与合 20以内加 减烂熟于胸 8-5 13-6 52-27 *熟知退1为10的意义 *加深退1为10的意义 112-34 *了解退1为10的意义 有经验教师T1强调算理理解“不掉链子”的主干分析 后测中未教过的“100-47”（隔位退位或灵活组合），T1教师班正确率7