知识重构背景下的教材功能分类及其教学.docVIP

第四章　知识重构背景下的教材功能分类及其教学 如果我们现在以课程论的视野来观照，以往的以记叙文、说明文、议论文、应用文等文体知识的学习来编写语文教材，存在着十分严重的矛盾和问题。它使学习内容处于一种非有机联系的板结状态，学生这些知识内容的习得转化不了具有系统的网状特点的语文素养，这样的知识也弥散不到生活的常态中，成为只有应付考试的单一器具。从学理上说，任何知识都应该具有开放性、粘连性和整合性，它应该能够与其它知识进行融会，并成为一个相对浑沌的知识体系，以备生活中的种种不时之需，这也是教育的真正意义所在。语文自然不在例外。从课程论的角度看，既然文选型的语文课本比较符合汉语的特点和规律，但至少应该让每一篇课文承担其应有的任务，起到它们应起的作用。如果说，语文课程体系是一个具有开放性的生态系统的话，那么，每一篇课文应该是这个系统中的一草一木，它们合则成为一个有机的系统，分则显示着各自的个性和使命。当然，我们不可能也没必要使每一篇课文都成为一个独立的子系统。考虑到他们中具有的共性和持质，我们可以根据课程体系的需要，把这些课文重新分解成几个大类。 显然，以往以文体及相关知识的分类方法已经不为我们所取了。那么，我们择取什么样的分类方法呢？这里，我们推崇王荣生博士在其专著《语文科课程论基础》中所提出的语文教材的选文类型分类法。王荣生先生以其视野开阔而又严谨有据的研究，从课程论的角度把语文教材的选文分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四个大类，并对四个大类的各自特点和功能在学理上做了充分的界说，这是目前在强调知识重构背景下的最前沿研究。我们从构建新的课堂形态的角度对这四大类课文在课堂上应该呈现的基本形态进行例说，以便让我们更清楚了解语文教育发展的轨迹和研究的进步，让改旧与纳新有机地统一起来。 这里，需要对三个概念作一个基本的澄清，即课程内容、教材内容和教学内容。对此，王荣生的研究结论是： ●语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。 ●语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效的反映传递课程内容诸要素而组织的文字和非文字材料及所传递的信息。作为“例文”、“样本”、“用件”类型的选文，定位于这个层面。 ●语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师从教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教材中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容和“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。[1] 课程内容、教材内容和教学内容，三者具有一定的层级关系，课程内容显然是这个层级的顶端。课程内容是一种目标规定，教学内容是目标的实现，教材内容是实现目标的凭借物。当这三者具有同一目标向度的时候，学科教学的效果就会显著，相反，当这三者关系扭曲，甚至南辕北辙时候，学科教学的效果就会低劣。因此，理想的状态应该是：课程内容教材化，教材内容教学化。这里，在课程内容确定之后，语文教材的编制就显得至关重要，它应该给教师提供明确的教学指向，使广大教师不至于在“教什么”的问题上一团迷雾，我们应尽力避免在“教什么”的问题上因各显神通所造成的无序和混乱。“国外的许多语文教材，在‘教学化’方面做得相当成功，他们的一些教材，甚至做到‘使教师无须’备课——无须让我们的语文教师面对着一篇课文和数道练习题而冥思苦想‘教什么’‘用什么去教’那样的‘备课’。” [2]尽管教材内容不可能代替教学内容，但教材编制的这种努力还是应该坚持的。 按照王荣生教授的设想，如果在一册（套）文选型的语文教材中，把课文内容分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四个大类，并相对规范每种类型的教学方式，那么一线教师就可以比较自如的处理教材了。尽管目前还没有编写出这样的语文教材，但是凭借这个理念，我们完全可以对现有的教材进行这样的类化处理，这样或许能使我们的课堂教学的精力基本使用的“刀刃”上。 第一节：“定篇”类型选文特点及其教学 所谓“定篇”，是指语文教学大纲或课程标准规定的篇目，“定篇”的内容就是课程内容的重要组成部分，甚至可以说是语文课程的核心内容。王荣生认为，“定篇”的内容是应该“由教育部组织全国最有权威的学者编选的适宜中学生读的众所公认的名篇”，然后“固定下来，十年八年不变”，“定篇”一旦选定，它就“不俯就任何学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何”“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”，这样，不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，“使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。同时，对“定篇”课文的解读，要有专门的权威解说，不能以“个人观点”来覆盖权威解说，因此，作为“定篇”，“分析和评价应该是有标准答案的，尽管往往不