王学其基于儿童-感悟数学--幼儿教育903.pptVIP

二、数学是可以“意会”的。 当学生选用“冬去春来”时，下面画面在滚动 案例：“找规律”。 找什么规律？如何描绘这个规律？ 像这样，数学中有许多东西是很难用语言去描述的，正如生活中对“胸口”的理解，郭思乐教授的解释是：“我一步一步登上了九寨的峰顶，胸前隐隐作痛的那个地方”。数学的理解有时和这个例子折射出的道理一样。“一步一步”的过程、“隐隐作痛”的个人体验，最终让我们明白了胸口的“位置”。从这个意义上说，自然的意会或许是离儿童最近的也是最合适的学习方式。反思我们当下的数学教学，常常为难学生，把学生本该意会的东西强行要求用一种精准的语言去显性表达，学生体会到的是一堆被语言文字阻塞、隔绝所带来的痛苦。所以，教师是否应该通过提供一些素材，让学生感悟，让学生通过意会，使数学知识在学生身体里自然积淀下来呢？ 案例：“找规律”。 二、数学是可以“意会”的。 在一道小数乘法中，所得的积是3.2，若其中一个因数乘1.2，另外一个因数（ ），积还是3.2。 此起彼伏 —— 永恒不变 （1）是什么此起彼伏？ （2）是什么永恒不变？ 案例：数学中的语文。 二、数学是可以“意会”的。 数学知识的学习除了理解，少不了理解后的记忆。我们知道儿童是记忆的黄金年岁，所以我们便自然遵循这一心理学知识，让学生通过记忆获得数学的深刻理解。事实上，理解的深刻性并不一定是通过熟练记忆而获得的。通过机械的记忆，获得的知识也必然是机械的。而深刻的理解只有借助于儿童喜闻乐见的记忆方式，才能最让他们刻骨铭心。 三、数学是可以“比方”的。 （小时候的数学老师是这样告诉我的，多少年过去了，但是我至今印象深刻。） 师：分数线下面的数是分母，上面的数是分子，如果儿子比妈妈大，那这个分数还是真的吗？ 生：还有什么情况下，也不是真的呢？ 生：只有儿子比妈妈小，这个分数才是真的。 得益于我的这位数学老师，我从没有在早读课上背诵过关于真、假分数的那些枯燥的文字概念。但是我对这个概念的理解却是精确而难忘的。 案例：“真分数和假分数”。 案例：“分数和除法的关系”。 三、数学是可以“比方”的。 （由教室里的标语不经意想到的） 生：被除数÷除数 = 师：你有什么发现？让学生联系书报的文字排版2种方式，即横版（从左往右排版）和竖版（从上往下排版）。 于是，学生在练习把除法算式转化为分数的时候，自然少了一份死记硬背——“被除数相当于分子、除数相当于分母、除号相当于分数线 ……” 。他们多了的是从容和淡定：比如，11÷13 = （当把除法算式竖着书写的时候，只要把除号简写为分数线就可以了） 在学习了条形统计图之后，学生练习画图时，总是有很多学生忘记在直条的上方标明统计的数据，或是忘记在直条的下方忽略统计的对象。无论老师怎么强调，学生总是很难完整的完成一副统计图。以下的做法是否给我们启发呢？ 案例：“条形统计图”。 三、数学是可以“比方”的。 一位老师在上完了条形统计图之后，突然请全班同学起立。这时，他又请最前面一排同学原地立正，后面的同学坐下，全班同学面面相觑。老师让后面的同学联系今天所学的内容联想，经过老师的提示，有人联想到了这仿佛8位同学的身高统计图，同学们这才恍然大悟。老师不满足这些，让同学们说说这幅具有生命意义的统计图有什么不足的地方？同学们七嘴八舌又津津有味的讨论开来： 生1：虽然我知道谁高谁矮，但是我还不知道他们的身高究竟是多少？ 生2：我在后面看到的是他们的背影，如果是一个陌生人，我还不知道这个人究竟是谁？老师插话：让他们每个人都戴上一顶帽子，帽子上标上每个人身高的数据就好了，是吗？ 生3：最好还写上他们的姓名。 生4：不对，姓名应该标在后背，象运动员号码簿那样，而不应该标在头顶上。 老师：不用标在后背也行，让他们在自己的鞋子上绑上“姓名”吧，好吗？你明白“戴帽子”、“穿鞋子”的意思了吗？ 案例：“条形统计图”。 案例：“÷”。 四、数学是可以“联想”的。 学生在学习了比号“ ：”之后，我让学生去联想除法中的“÷”。 生1：我发现把除号中的横线去掉就是分数线了。 生2：我觉得除号中的那条横线就是分数线。 生3：我还发现除号中的两个圆点就是分子和分母。 生4：我发现除号、分数线、比号好像是“兄弟3个人”。 生5：不对，应该是爷爷、爸爸和儿子。因为我们是先学习了除号，它是爷爷，后来才有的分数线和比号。 生6：我发现这三个符号具有一样的“功能”。 几乎每位学生都做过这样的练习： 把圆的半径扩大5倍，圆的周长会扩大（ ），圆的面积会扩大（ ）。 一位老师讲评过练习后，顺势引导学生讨论，得出