关注心灵成长的德育 ——苏霍姆林斯基的德育思想 与扎根学校的科研.ppt

关注心灵成长的德育 ——苏霍姆林斯基的德育思想 与扎根学校的科研 乔司镇中教科室 在当代人关注道德进步、关注青少年儿童道德的成长、关注德育如何调整和改革的氛围中，重温苏霍姆林斯基的思想体系，深刻体会他的全部教育思想的核心和立场，是一件有意义的工作。 苏氏是扎根中小学校进行教育科研的伟大典范 。他以每年不少于360节的听课及与师生密切的交往作为其研究教育的坚实基础。他的教育研究以“反思性实践”为基本模式，克服了理论与实践的二元对立。他的研究道路对我们认识教育学的本质、认识中小学教育研究的目的与功能深富启发。 第 一 部 分 苏氏33年坚持在乡村学校工作所作的一切，都是为了培养道德高尚的人，为了孩子们的心灵的成长，他的德育思想、实践以及研究工作始终以关注儿童的心灵成长为出发点和归宿点。他反对目中无“人”的教育，反对把教养与教育割裂开来，反对不能激起学生感受体验的形式主义的活动，要求教师成为有情感素养和能力的人，以便走进学生的心灵。我们需要真正回到以人为本的立足点考察苏氏的教育（德育）思想。 一、情感：道德发生的基础 1. 情感何以为道德发生的基础 “苏氏把情感的培养看作不是局部的狭隘的任务，而是儿童道德面貌形成过程的本质。“伊·彼·巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中，而人之所以能上升到动物界之上，那是由于人的各种情感通过特殊的素养、人的认识、劳动和多种社会关系而使人变得高尚。”（苏霍姆林斯基选集第3卷719页） 由于人是在交往关系中以情感表达其价值方向，因此，情感往往成为人的价值观的标示器。在苏氏的教育实践中，他把情感教育和道德教育看得最为相关； 2.苏氏把哪些情感品种看成道德发生  最重要的源泉 “重视人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感。能够增强精神情感力量，这些情感力量微妙地交织在一起。进而达到高尚的情感激动。只有这些情感的培养才能使道德概念变为信念。” （苏霍姆林斯基选集第3卷719页） “自尊感是学生道德发展的重要因素。”（苏霍姆林斯基选集第1卷 439页） 他把同情、怜悯看成最基础的人的情感，把正义感看作青少年道德良知中最深刻的情感； 3.培养道德素养、情感素养需要有 情感环境 苏氏认为，“情感是不能命令的”，“有这样一种刻板的公式：我给你讲什么，你就去理解什么，我要在你的心灵里树立什么，你就去感受什么，这样你就会成为一个好人——如果教师相信这样一种公式的效能和教育力量的话，崇高言语就会在少年的意识中变成不值钱的小分币。感情需要引发，需要激起形成道德素养和情感素养所必需的感情，而为此需要有产生情感的环境。”（苏霍姆林斯基第3卷747页） “真正的爱是无需表白的，要教会爱，而不是教会谈论爱，要教会感知和保持情操，而不是教会寻找说出不存在的感情的言辞。”（苏霍姆林斯基第5卷822页） 苏氏主张，培养情感不是用理论，更不能用公式。在培养情感素养时，不容许有故意的和人为的做法。“情感环境是培养情感的手段，它的实质在于，人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们，表现为精神激奋的一种活动反映出情感环境的特点。”（苏霍姆林斯基第3卷751页）。 什么是情感环境，我理解是有人道主义的关系，是人与人之间可以平等的、用心灵来沟通的环境。 二、德育： 心灵沟通与精神建构的过程 1、德育的内质性 苏氏的全部德育思想，包括目标、过程、机制与方法都与建构人的精神世界相关。这使得德育不是外部知识的堆积，不是外在纪律的束缚，不是刻板的措施，而真正是心灵沟通、精神建构的过程。 “要让尽量多的人和物进入童年期的精神生活，造成少年教育困难的原因之一恰恰在于童年时期的情感——道德财富丧失了，而童年时期的情感——美感领域往往比较狭小而又贫乏，形式主义给教育工作带来极大的危害：儿童们和少年们做的许多事情没有触及到他们的内心，而仅在意识表面上爬行（例如，有时甚至连帮助残废者和病人也变成轮流值班的“措施”，并逐渐成为用打分数来评定好坏的“课程”……很难找到比这种做法更扭曲儿童心灵的事情了）。（苏霍姆林斯基选集第3卷，753页）。 要让尽量多的人和物进入童年的精神生活，并在整个少年时期在情感领域中一直保存着这些人和物的迷人的吸引力。 在苏氏那里，是极为重视学生获得真正的感受体验的，所有的教育工作，都只有在人有内在的感受、属于自己的感受时，心灵才得到扩展。这种靠内在起变化的质性特征，是道德教育的根本性特征，这是与知识学习的过程不尽相同的。 2、德育的“关系性” “精神”（дух）和“心灵”（душа）是