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新课标下的对话教学 　　《普通高中语文课程标准》中“阅读与鉴赏”关于阅读教学表述如下：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。它召唤和规定着我们尽快打破传统的阅读模式，然而在这新一轮课改进行的时候也有一些对阅读教学的“误读”，以致曲解了阅读教学中“对话”内涵的情况，现就语文阅读教学中存在的现象分析如下。 　　 　　一、传统阅读教学中“对话”的缺失 　　 　　发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”。对话不仅仅是教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。它是一个意义生成的过程，对话本身的发展就应带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。具体到语文教学，对话面对的是一个广泛而深邃的言语世界，担负的任务是通过对话构建学生“立人”的基础。 　　在我国，教学基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。这是一种怎样的教学呢？教师要传，学生就得接；教师要授，学生就得受。由于解惑往往是变相的传授，所以传统阅读教学活动实际上就是传接、授受活动。显而易见，教师和学生在传接、接受着一种在他们之外的被称为教学内容的东西。教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”。师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统阅读教学成为“传话教学”。在传话教学中，即使是形式上的对话也是极少的，在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问答，实在谈不上是“对话”。在学生这种“静听”的表象之下，掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨。在这种阅读教学模式下，“教师教、学生学”是一种不变的模式。 　　传统阅读教学中，师生之间的言语交往行为主要是由教师启动的，这意味着教师是课堂教学的主宰者，师生之间的对话对于学生而言基本上是一个非自主的过程，缺乏自主性和主动性，他们主要扮演了一种“听众”的角色。阅读教学中教师与学生之间的对话过程变成了教师单向地传授知识，对学生的主体地位和独立个性缺乏应有的尊重，忽视了对学生学习过程的研究，没有给学生主体品质的培养留下多少余地。而在理想的阅读教学中，教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体以及学生群体与学生群体之间的交往应该各自占有一定比重。 　　 　　二、课改中阅读教学“对话”的异化 　　 　　在新的课改中，一些教师大胆尝试，勇于探索，探求语文阅读教学的多样性，这是值得钦佩的。但在这一过程中也出现了一些令人担忧的现象。 　　（一）与文本对话的淡化 　　语文阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的，虽然我们不赞同以一系列的“一课一得”或目标建构学生语文的知识系统或能力系统，但因此就把与文本对话放到一个可有可无的、极其不重要的位置，认为语文阅读教学可以随心所欲地安排教学内容，这也走入了一个极端。在新的课改中，有相当多的教师为追求新的教学方式，忽视与文本的对话，将大量的时间花费在相关文本的拓展阅读上，花费在所谓的模仿写作或发散性思维训练上，甚至花上很多的时间借助多媒体去听歌看录像，更有甚者，将名著直接改编成学生表演，并与电影对比，这样的阅读完全异化了语文阅读教学，阅读是需要感悟、需要解读文本的。在这种与文本对话的淡化中，漠视了阅读教学活动产生的中介――文本，异化了“对话”。 　　（二）学生主体的虚假 　　为打破传统教学的单纯问答式，有的教师整节课就设计为学生讲或学生演或者学生相互提问、相互讨论，教师的讲变成了一种可有可无的点缀。这种表面的学生主体地位的落实恰恰体现了教师对“对话’的异化，为追求形式而忽视对学生阅读能力的培养。这种教学实际上没有作为重要对话者之一的教师的参与，仍处于一种低效状态。 　　 　　三、新课标下的对话教学 　　 　　（一）针对传统语文阅读教学中由文本到教师再到学生的“传话”式解读文本和课堂教学中由教师到学生的单向信息流动的“独白”的情况 　　应提倡以“教师、学生、文本”为核心的多重对话形式：教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话，以及与教科书编者、教学环境等的对话。学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。落实学生的主体性，促成学生与文本的直接交流与对话，用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析，对于改变传统语文阅读教学中复制有余、创新不足的情形是大有裨益的。 　　（二）针对课改中与文本对话的淡化，要改变脱离文本而进行的“对话” 　　文本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作用、学生发挥创造力、获得阅读智慧和愉悦的沃土。阅读过程不是重复作品，不是复制作品情节，阅读是要借助与文本对话建立起自己的想法、自己的内容。