应对课程改革的教师发展.pptVIP

有意义接受的教学（注重知识的科学性） 已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 1999年，上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析等技术，对60节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普遍采用的“边讲边问”正在取代以往“一讲到底”的形式。 于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。 ? 课题：正方形的定义和性质 ? 背景：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师 按课堂全息记录制作的教学程序表（片断） 按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断） (1)高密度提问已成为课堂教学的重要方式 （2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答 （3）课堂提问以记忆性问题为主 提问与答问水平频次统计表 ● 教师的结构性陈述分析 ●学生的学习状态记录 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段 有意义活动的教学（注重学生的气质和能力） 已有“ 工具” （知识、经验、判断力） 新的“ 任务” （问题解决、项目实施） 参与度 完成度 自行整合 为保持学生高思考力努力 给思维和推理“ 搭脚手架”； 为学生提供元认知方法； 示范高水平的操作行为； 维持对证明、解释或意义的强调； 任务建立在已有知识基础上； 在概念间建立联系； 适当的探索时间。 怎么设计？ ① 确定用途 从学生的研究性学习到科学家的科学研究之间 完全可以有一些中间层次。 教师的课例研究的目的也是分层次的： 个人反思的载体， 理论研究的素材， 他人学习的范例。 怎么设计？ ②选择类型 第一类是说明型课例。主要用来记述和说明一节课或一系列课、一节课中的某一个环节、所发生的某个事件的全过程。这样的案例强调真实、系统、全面，并且是开放的。 第二类是问题呈现型课例。围绕课堂中发生的某一个问题展开，提供一个教学决定所面临的真实场景，以问题呈现的方式唤起深思和反省的行动，以便讨论如何进行决策。由于不确定的存在和作用，不存在最优、最好的教学决定，只能说在某个特定的情境下，某个决定是否相对最优。 第三类是理论发现型课例。以提出理论假设，进行经验检验为其基本内容，目的在于通过案例研究使草根性的行动日趋理论化，并在其中发现和发展理论。 （2）同伴互助，让差异推动进取 ● 乔依斯与许瓦斯（JoyceShowers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 ● 其它研究（Sparks,1986;SinghShiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 图1 教师认为有效的教研活动形式八区统计结果（835份有效问卷） 调研发现，多数教师欢迎集体研讨、欢迎有专家指导的研论,认为随时随地的交流比目前常规的教研活动更有效 图2 你参加集体教研活动的满意程度 图3 你认为哪种教研更有效 图4 在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 我们采用Thurston统计方法，试图了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法。如五支选择位于五个端点 ，要选出哪一端最突出有难度，但将五支选择中每两个端点单独拿出来一一比较，再做统计处理，我们就能比较准确地判断哪个在我们心目中的分量重一点，或称为心理量值（取值范围为0到1之间）。 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，不是真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。 交流对话少。这有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了，还有一方面是教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决的习