自己动手，丰衣足食—把理解文本的权利交还给学生.docVIP

精品论文 参考文献 自己动手，丰衣足食—把理解文本的权利交还给学生 马龙 摘要：提高独立阅读能力就要让学生直接地面对作品，用他们自己的眼光去触及并尝试揣摩作品内容，形成独立的阅读能力，从而形成良好的语感，在阅读中学习阅读的方法。通过这一次次的阅读、体验、领悟，使得学生不断成长起来，逐渐完成自我主体的建构。 关键词：阅读能力；“言说”权；文本对话；模仿式阅读；创新性阅读 一、维护学生在阅读中的“言说”权 以往的阅读教学，学生几乎没有(其实教师也没有被自觉赋予)自由阐释、自主评价的机会和权利，很少有机会“阅读”。即使有“阅读”，学生所面对的也往往不是课本本身，而主要是“揣摩”教材编撰者(实际上是主要的教参)对课本的“分析”以及“思考与练习”的答案。其主要责任是“听”、“记”教师(实际上是主要教参)的“分析”和“思考练习”的答案；或者是在教师的“引导”下，借用学生的口和笔来复述那些分析与答案，学生至多是对分析和答案有所理解、体会。在这样的模仿式阅读体验当中学生失去了自我，丧失了自我的话语权，在阅读中无法言说，也不允许他们有所言说。 我们知道，独立阅读能力的培养离不开对作品的直接情感接触，提高独立阅读能力就要让学生直接地面对作品，用他们自己的眼光去触及并尝试揣摩作品内容，形成独立的阅读能力，从而形成良好的语感，在阅读的过程当中学习阅读方法。所以在阅读教学中必须维护学生的“言说”权，教师的责任应当是指导和帮助学生实现与文本的交流和直接对话，展现学生的个性化阅读行为与体验，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。 二、把与文本对话的权利还给学生 固有的美学理论认为，作品创作的关键性意义是读者在阅读的过程当中通过文本与文本主体的相互对话、交流而建构起来的，它是读者与文本之间建立起来的第三生成物。阅读的过程是文章意义再创造的一个过程，通过阅读的过程，文章被赋予了更多更新的阐释和意义，使文本的意义得到不断开拓和建构，从而具有永恒的艺术生命力。可见，文本意义是在读者阅读过程中，即与文本的对话交流中产生并不断更新的。 有些语文教师在备课过程中，不是深入到教材中与文本进行对话，而只是从教学参考书中拿取他人既定的、教条的答案，然后照宣给学生。或者受阅读提示的毒害很深，限制学生的想象空间，剥夺了学生与作品对话的权力。有的教师虽然也与教材进行对话，但通常会霸占着解读文本的话语权。在教学活动中以教师的权威把自己的理解强加给学生，使得学生对文本的解读变成了教师的个人理解，不允许有“雪融化后是春天”式的创新性答案的出现。大多数语文教师认为：作者对作品是赋予了个人的意义的，力求在教学中使学生准确地掌握作者的创作意图，正确理解作品原意，从而很大程度上剥夺了学生作为读者——这一特殊群体所具有的创造性想象和自由联想的权利。 而对话型语文教学要求通过师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话来达到促进学生主体的自我建构和生命成长的目的。只有在学生需要帮助时，教师才可用启发、提问的方式给他们以必要的启迪，引导他们深入文本世界，达成与文本世界的融合。这几种对话方式相互交融、彼此渗透地有机统一在一起，以师生与文本的对话为核心，可以成功地将与文本的对话权交给学生自己，同时形成师、生与文本三者之间良好的教学关系。 三、利用“空白”，展开合理的联想与想象 那么如何使学生与文本之间达成直接的感触成为了一个新的问题。笔者就此认为很重要的一点在于教师，教师要善于利用作品留下的“空白”，启发学生展开合理的联想与想象，与作品展开对话。对文本的创造性利用有各种方式，可以从情节发展入手，可以从上文、句子间的关系推测，也可以从多元性结局设想入手。例如小学语文《狼与小羊》一文，作者在结尾只写到狼向小羊扑去，结果呢？文章留下了空白，教师可以利用这一空白让学生展开讨论，在学生独特的视角下出现“狼用力过猛，掉到河里了”这种富有想象的答案也是有可能的，在这一过程中就实现了学生对文本自身的把握与理解。 四、转换视角，鼓励学生进行个性化的阅读 真正的理解不是对作者原意的复制与再现。每一篇文章都是一种开放式的“召唤式”结构，其蕴含的空白本身就具有多解性。每一个读者的生活经历、认知结构、阅读经验、人生态度和价值观是不相同的，并且阅读时读者都是站在自己特定的立场上，以特定的视角去理解和阐释文本，因此对文本理解的多样性是必然的。 因此，在语文教学实践当中，语文教师要尊重并认可学生合理的个性化见解，允许他们有不同于教师和教参的理解，允许他们有多意性的理解与阐释，不拘泥于作者的创作原意。一方面要尊重学生的看法，另一方面又不能一味