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为促成概念的 转化而教 前概念的意义 前概念的形成 前概念的特征 对前概念存在的问题 促成概念转化的策略 1. 前概念的意义 案例1：重力大小的相关因素 提出问题：重力的大小跟哪些因素有关？ 建立假说： ●可能跟物体的质量有关，质量越大，重力越大； ●可能跟物体的体积有关，体积越大，重力越大； ●可能跟物体的高度有关，高度越大，重力越大； ●可能跟物体的高度有关，高度越小，重力越大。 蒂姆与理基的对话 对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解的。 学生的大脑不是一张白纸，任凭教师在上面画画。学生在学习某一科学概念前，对该概念会有自己的一些想法，即前概念。这些前概念对科学概念的建构会产生种种影响。概念建构的本质是转化。教师应当充分了解和尊重学生的前概念，促成学生将前概念转化为科学概念。 前概念的意义 前概念是指个体在正式学习某个科学知识之前，头脑中基于习得的经验和知识，对于该知识已有的认识。 相异构想 奥苏伯尔认为：学生在接触到新的知识时，总是试图用旧的知识结构和思维方式去理解它，有时甚至会修正新知识的含义，以适应旧有的知识结构与思维方式，结果新的与旧的混杂在一起，派生出形形色色的偏离了科学概念的想法。这就是所谓的相异构想。 2. 前概念的形成 2.1 直接的感受 学生在生活和学习中有许多直接的感受，这些感受在学生的心灵上打下了深深的烙印，成为学生极为重要的生活经验，并为他们解释有关现象提供了“可信赖”的依据。 案例 2：惯性的认识 将惯性现象的成因看成是力的作用 认为运动的物体具有惯性，而且速度越大，物体的惯性越大 认为运动状态变化时才有惯性 案例 3:摩擦力与接触面积的关系 有的学生认为：接触面积越大，摩擦力越大。 理由：骑自行车时，如果自行车车胎瘪了，人就越费劲。这是因为轮胎瘪气后，车轮与地面的接触面积增大了。可见，接触面积越大，摩擦力就越大。 2.2 片面的经验 经验是建构概念的基础，但片面的经验容易使学生以偏概全，建立起事物之间非本质的联系，从而形成错误的前概念。 2.3 旧概念的泛化 任何一个科学概念的正确性都有其条件性，即都有其适用的范围和成立的条件。学生容易把某个科学概念适用的范围不恰当地扩大，从而形成“相异构想”。 2.4 知识的负迁移 2.4 知识的负迁移 数学知识的负迁移 案例 7：密度和电阻定义式 2.4 知识的负迁移 数学知识的负迁移 当R1(或R2)增大时，灯泡亮度如何变化？ 2.4 知识的负迁移 数学知识的负迁移 3.5 语词的影响 火车的冲力； 尿素是由人和动物的尿制成的 滑轮组的机械效率 我的体重是35千克——重力的单位为千克 铁比木头重——而不是用密度去描述物质的特性 他的力气好大！——认为力是物体的属性 3.6 非科学的推理 凭直觉，而不是严格的推理和确定无疑的事实进行判断，是思维惰性的表现。 3. 前概念的特征 普遍性 个人性 顽固性 3.1 普遍性 3.2 个人性 对同一个自然现象和实验现象，不同的学生会因各自的体验，各自的经验知识、思想观念和思维方式，作出不同的解释，构造出不同的意义。 案例14：重力的方向 3.3 顽固性 学生对事物业已形成的想法不容易被教师所改变。即使有时会发生改变，在新的情境下又会“死灰复燃”，不由自主地冒出来，出现反复。 案例16：力和运动的关系 4. 存在的问题 4.存在的问题 缺少了解 缺少尊重 缺少分析 缺少利用 4.1 缺少了解 缺少对前概念的调查和积累，备课时缺少备学生的环节，准备教具时也缺少考虑学生有哪些可能的想法； 不想了解，教学中缺少让学生表达的机会。 案例17：光的反射 有的学生认为：镜子、玻璃、光亮的金属表面、水面，会反射光，一般物体则不会反射光。由此他们难以建立“人眼看不发光物体”的正确图象。 4.2 缺少尊重 当学生对科学知识出现相异构想时，有的教师表现出的态度一是回避；二是责怪。 4.3 缺少分析 缺少从前概念角度作分析 4.3 缺少分析 缺少从前概念角度作分析 4.4 缺少利用 学生的前概念是建构科学概念的基础，也是教学的生长点，因此，它是科学教学宝贵的资源。但在教学中，学生的前概念常常未能被我们充分利用，而造成教学资源的浪费。 案例20 气温的教学 5.促成概念转化的策略 概念转化 所谓概念转化，是指学生在新的学习中，不同程度地扩展、更改或重新组合头脑中的已有前概念，从而建构起科学概念的过程。 概念转化的条件 对原有概念的不满：让学生者看到原有观念所无法解释的事实（反例