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民族地区农村教师支持服务体系（导师制）建设新论 　　摘要：对联合国儿基会大型国际项目农村教师支持服务体系(导师制)在贵州民族地区的实施与实践进行总结、描述和分析，以个案研究的方法，从教师支持服务体系的建设构想、实践、经验与成效、问题与建议等方面入手，说明该项目对于贵州民族地区农村教师专业发展的针对性、可操作性和实效性，从而进一步说明其对于实现贵州民族地区学生全面发展终极目标的长远意义。 　　关键词：贵州民族地区；教师支持服务体系；教师专业发展；学生全面发展 　　中图分类号：G750.74 　　文献标识码：A 　　文章编号：002-6959(2009)03-0129-06 　　 　　随着教育改革的不断深化，我国农村教育事业得到了长足的发展，农村教育呈现出良性发展的态势。但在这一过程中，农村教师队伍整体素质不高的问题凸现了出来。尤其是在西部，如贵州这样一个少数民族聚居地区，农村中小学教师的专业素质和专业发展成为学校教育质量提高的瓶颈。因此，如何提高贵州民族地区教师的专业素质，促进其专业发展，最终实现学生学业成效的提高和全面发展，成为教育行政部门、研究机构以及学校共同关注的话题。 　　 　　一、贵州民族地区农村教师专业发展存在的问题 　　 　　学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。教师专业发展，即教师专业化，是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。 　　贵州省目前共有中小学专任教师31万多人，其中约四分之三在农村(县级以下)学校。这些农村教师，特别是少数民族地区教师，普遍存在着信息闭塞、图书资料少、学历层次低、平均年龄偏大等问题，而且缺乏职业发展的外部环境，教师职后教育和培训机会少，工学矛盾突出，培训经费缺乏，业务提高困难，教师专业发展处于一个尴尬的境地。尽管不少的专家学者为此提出了颇有理论高度和可操作性的措施和建议，但往往与贵州实际脱节，可操作性不明显。比如，曾有学者在借鉴国际PDS和TDS(ProfessionalDevelopment School＆Teacher Development School专业发展学校和教师发展学校)模式的基础上提出“建设教育发展服务区”的设想，其基本思路是：高等师范院校与地方合作，以建设教育发展服务区的形式，通过大学教师、地方教育实践者主体间的理解，在合作实践中不断建构和生成发展的思路、方法、规划、战略，不断选择和完善服务的内容和途径，以服务区建设达成学习化社会的建设。这一设想在我国东部和沿海地区实施可能性较大，但在高校资源相对薄弱，交通十分不便的贵州民族地区实施则存在诸多困难，可操作性不大。另外，在贵州民族地区，许多县级教师进修学校在市场经济的冲击下其办学也渐渐偏离了为教师专业发展提供支持和服务的初衷，成为一种装饰和点缀，有的地方甚至取消了进校修学或将其改办为职业高中或中专。这样的现状让我们将目光投入了教师支持服务体系(导师制)的建设和探索上。 　　 　　二、教师支持服务体系(导师制)建设框架 　　 　　为了适应我国基础教育改革和教师继续教育转型的新形势，提高农村教师素质，2008年中国－联合国儿基会师资培训项目提出建立以“导师制”为依托的县级教师支持服务体系。这是罗马尼亚－世界银行农村教育项目的一个主要子项目，基于它在罗马尼亚的成功推行所获得的经验和成果，以及罗中两国国情的诸多相似性，中国一联合国儿基会师资培训项目试图以“导师制”为抓手，依托项目的实施，通过基于教师专业发展需求的导师持续性的引导和具体指导，推进校本的、互动的、持续的、可检测的农村教师支持服务体系的建立和完善，改进农村教师的教育教学方式，提高教师的教学水平，促进学生进步与学校发展。 　　如图所示，整个教师支持服务体系通过促进中小学教师的专业发展来确保教育质量的提高，进而达到其终极目标：学生的全面发展。这一框架的核心在于教师的专业发展。而教师的专业发展主要通过资源与技术、政策与管理、专业团队及伙伴三方面的支持和服务来实现。 　　 　　三、教师支持服务体系(导师制)在贵州民族地区的实践 　　 　　 　　2008年3月，以导师制为依托的县级农村教师支持服务体系试点工作正式启动。作为西部十个项目省区的贵州参加了导师制试点工作，并把印江土家族苗族自治县确定为试点县。笔者作为该项目省级导师团队成员，参与了项目实施的全过程。 　　 　　(一)组建机构，提供保障 　　为确保“教师支持服务体系”项目的顺利实施，试点工作正式启动以后我省从省、县两级进一步明确项目领导机构，组建专家团队，为项目实施提供了有力的组织保障。其中，省一级由省教育厅师范处处长担任省项目领导小组组长，省教育厅中小学教师继续教育工程办