課程改革的美麗與哀愁：從課程典範轉移探究九年一貫課程之實際.pptVIP

課程改革的美麗與哀愁：從課程典範轉移探究九年一貫課程之實際 壹、前言 課程改革源於對國內教育長期受傳統課程典範支配的反動。 課程典範轉移指引課程的變革。 然而，美麗的課改遠景中課程實際圖像是什麼?又隱含著多少迷思與困境? 本文將結合理論與實務層面，分從課程典範的轉移、九年一貫課程形成與實際，以及問題與分析三方面探討。 貳、課程典範的轉移 課程典範發展趨勢： 　封閉、線性、簡單的科學取向課程觀 　開放、循環、複雜，重視批判與主體性的後 現代課程觀點。 主張學生是學習的主體，重視學生學習和社會意義的連結，並試圖突破學科界限和行為目標限制與切割，進行學科科際整合，以及接納多元聲音，發展多元文化的課程。 叁、九年一貫課程之形成與實際 九年一貫課程政策形成 民間教改團體壓力 1994年四一0教改大遊行，鼓動教改風潮，形成政府壓力 民意機構施壓 教改團體及書商，結合立法委員，以凍結預算相脅 政府政策回應 1994年行政院成立教育改革審議委員會 1996年提出教育改革總諮議報告書 1997年成立國民中小學可成發展專案小組 1998年公佈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要 九年一貫課程理論基礎 九年一貫課程的圖像與特色 以基本能力取代學科知識 重視課程的統整 發展學校本位課程 實施鄉土語言與外語學習 設置彈性空白課程 建立課程品質評鑑管理機制 課程圖像內涵的轉移 肆、課程典範轉移下課程改革的反省與分析—以九年一貫課程為例 一、政策形成過程之評析 權力的分配與妥協 專案小組成員所揭示的知識價值及意識形態差異 政治力的介入 多元的聲音的納入 知識週期的縮短及社會議題興起 知識的創新及循環週期縮短 社會重大議題不斷增加 二、課程統整迷思與爭議 課程統整政策不明確 課程總綱(1998)：應以統整、合科教學為原則 暫行綱要(2000)：應以統整、協同教學為原則 課程綱要(2003)：實施大單元或統整主題式教學 教師課程統整專業智能不足與執行偏差 教師專業智能不足和學力降低的疑慮 實施範疇與對象待商榷 實施學科及年級均一體適用? 三、快樂學習迷思 學校現場充斥討好式活動 花俏的活動、相近的特色課程、膚淺表面的媒體行銷，充斥討好式的學習活動，顯示『快樂』有餘，『體驗』不足。 誤用、扭曲理論真義 進步主義重視學生的體驗經驗與學習興趣，但流於聲光刺激的學習活動並不一定是體驗學習，且容易忽略學生有組織的與外在環境產生交互作用，和從事有意義學習，造成扭曲進步主義的真正內涵。 迷失學習的本質 學習目的並非為了娛樂學生，這不是真正的學習。只關注學生快樂學習，將忽略扭曲學習目的，忽略教育本質檢視與省思。 四、學校本位課程的問題 學校課程計劃複製及虛應形式 依賴書商課程計畫，從事大量複製 課程計畫應付審查，與教學實踐脫勾分離 揭示化的學校願景 學校願景缺乏民主參與及共識，淪為形式象徵意義 彈性學習節數的填充 未與學校願景及需求結合，扭曲彈性學習時間之立意 五、多元評量迷思 偏重評量形式改變而忽略本質目的 著重技術形式層面的改變，缺乏評量本質的檢視 忽略個別差異，形成新傳統 親子共作的迷失 落入制式多元的陷阱 紙筆測驗的矛盾未除 紙筆測驗的矛盾心態及誤解 六、忽略理論指引，盲目執行、移植套用 教學現象充斥去理論心理 教師去理論化風氣瀰漫，偏重工具理性，缺乏對課程的批判意識，導致教師失去課程主體。 教師去理論化的可能因素 缺乏理論的反省實踐 理論過於空泛深奧 擺脫不了實證主義的宰制 偏重工具理性產出的心智習性 缺乏理論啟發指引，充斥模仿移植 忽視教師實務理論的外顯化和辯證 伍、結語 課程典範轉移引發知識觀、學習觀、課程觀的轉變 知識觀：強調個人與內外在環境互動建構的知識 觀。 學習觀：主張學生是學習的主體，重視學生學習和 社會意義的連結，進行學科科際整合和多 元文化的學習。 課程觀：認同學生主體、多元價值。 課程改革實施層面的問題與迷思歸因於 課程統整政策不明確 教師專業知能不足 缺乏課程自主和批判意識 忽略理論的價值 缺少理論與實務的反省辯證 展望(教師層面) 　1. 調整自我角色，實踐及研究本身教學，建構實務 理論。 2.促發自我覺醒，適時對教育政策及自己的教學實 際做出回應、批判、反省，提升本身的課