小学数学“以学定教，为学而教，以学论教”的实践.doc

“以学定教，为学而教，以学论教”的实践 　 近年来，随着“教育以学生发展为本”的思想成为共识，“以学定教，为学而教，以学论教”的观念正在被起来越多的教师所认同。然而，怎样才能具体落实到教师日常的教学工作中，似乎还处在尝试阶段。 看了老师“乘法分配律”一课的相关文本，不禁眼前一亮。该课例不但在运算定律的教学方面有所突破，它的课例形式与内涵也有一些新意。特别是在“以学定教，为学而教，以学论教”观念的操作化方面，作出了十分有益的探索实践，值得借鉴。 一、教学前端分析 长期以来，我们研究“教”多于研究“学”，吃透学生远没有“吃透教材”那样投入，那样下功夫。因此，在备课环节将研究“学”加以“规范化”，让“学情分析”成为教学设计的固定栏目，自有它的积极意义。 相对于教学设计学中通常的称谓“教学对象分析”或“学生分析”，“学生分析”明显更为确切。因为“教学对象”既可以指学生，又可以指学习内容；“学生分析”既可以是分析学生有关学习的情况，又是可以是分析学生的道德品质或身心状况。而“学情分析”遇更少歧义。 与众不同的是，表老师又将“教材分析”改称“学材分析”。这似乎进一步体现了“以学定教”的思想，变“教材”为“学材”。 在肯定名词变换积极意义的同时，又不能不指出，教学观念的真正转变仅仅反映在教案栏目名称的改变上是远远不够的，还必须有实质性的改进。 应该说，表老师的“学材分析”非常深入。 首先，她以数学知识结构的整体观，道明了为什么运算定律只涉及加法、乘法。尽管对于学生来说，乘除法的统一、加减法的统一，要等到学了分数除法、学了代数和之后才能有所认识，作为教师，在学生学习之前理解这一点，还是很有必要的。 其次，她指出了乘法分配的实质在于沟通乘、加两种运算的联系。 本，加法、乘法的可交换、可结合的特点，以及乘、加运算之间可“分配”的特点，都是运算的性质，只是因为这些性质最为基本，是导出四则运算其他性质的基础，所以称之为“定律”。 在“学情分析”中，朱老师追溯了乘法分配律的早期渗透，并以此作为“放手让学生去探索”的依据，也言之有理。当然，如果能够找几位不同程度的学生通过对话、预测加以深入了解，可能会更好。 还需要补充一点： 在学习加法、乘法的交换律、结合律时，学生很少产生混淆，如计算125*（12*8），简便方法算的正确率很高。但当学了乘法分配律之后，则经常有学生误用乘法的分配律，将上式算成125*12+125*8。以往，大家总以为主要原因是由于乘法的结合律与分配律形式相近，造成后摄干扰，却没有想到“防患未然”的重要措施是在引进乘法分配律时，就让学生明确它的特殊性，即前面学的四条运算律都吸针对一种规律。实践表明，新授时强调这一点，以凸显分配律与交换、结合律的裨性区别，有别于发挥先人为主的认知优势，有效促进分配律与前四条运算律的精确分化。 显然，这是“学材分析”与“学情分析”两者相结合的产物。 那么，把它写在哪个标题之下比较合适呢？无所谓，只要认识一点并落实到教学中就行。 阅读朱老师的“学材分析”，也有类似情况。她在最后一段中指出：以前的教学，强调乘法分配律的结构形式，以*帮助学生记忆和运用。 例如，将版式78*37+7与乘法分配律的字母表达式（a+b）*c=a*c+b*c相对照，让学生识别78相当于C，37与13分别相当于A相当于B，以帮助学生对号入座。这当然有助于提高简便运算的正确率，但若忽视算理解释与理解，充其量只是训练“按图索骥”的技能。 鉴此，朱老师提出：“把它归结为乘法运算的意义”，以上题为例，即37个78加13个78等于50个78，确定通俗易懂，有利于促进学生在理解的基础上记忆和运用。 不难看出，这段内容，已经超出了“学材分析”的范畴。它是基于学生“知其然不知其所以然”的学习行为分析，基于对以往教学的反思，得出的教学新对策。如果朱老师把它归入“学情分析”，读来同样贴切；或者干脆另列标题，冠之“教学对策”，也未尝不可。毕竟形式取决于内容，是为内容服务的。 其实，所谓“教学”原本就包含“教”与“学”两个方面，它们是不可分割、浑然一体的。教材的解读只有与学生的解读紧密联系起来，才是有效的解读，才能真正“读懂”，从而切实做到“以学定教”。 二、怀学材料的设计 为贯彻、落实“为学而教”，比较典型的表现是将“教案”改为“学案”或“导学案”。仅就名称而论，“教案”、“学案”都有偏执一词之嫌，“导学案”看上去更符合教学实际。当下之所以竭尽全力强调“学”其合理性可以认为是对过去只关注“教”的“物极心反”。每一位教师心里都清楚，发生在课堂上的“学”或多或少、或明或暗都离不开教师的“导”。 就教学理论来讲，“导学案”被誉为是“先学后教”的操作化，是实现老师指导与学生自主学习统一的手段，还可以用当下浒的话语来阐述其意义，如“以学为基础，以教为导向，以发展为