教科版小学科学六年级下册《日食与月食》教学设计及说课稿.docVIP

自主建构中提升探究的能力 欣赏自然时丰富人文的情怀 ——《日食和月食》说课材料 我在把握教材内容的前提下，根据学生已有的知识经验和科学水平来进行教学设计。在设计中一反常态，把以往更多关注逻辑推理的验证性试验转化为建立在探索性发现实验基础上的演绎推理。从运用以往光与影的学习基础出发，引领学生自主构建对光源、挡光物体、受光物体三者因位置关系变化而产生投影变化的认识，并依据此认识描绘出日食、月食产生的原因或呈现的现象。在学生自主建构出物体之间挡光、受光与投影之间的关系后，呈现了一组教师组织学生观测天文活动拍摄的图片。这一活动既引出学生借课堂前半段活动认识成果解释或重新建构出对日食成因的认识，又引发学生对自然界神奇现象的好奇。 本课的设计思想可以用“自主”和“人文”两个词概括。 尽管早在2001年课程改革就明确提出自主、合作、探究的教学理念，但十几年来，一线教师出于对学科“术”的追求，牵着学生鼻子走的现象屡见不鲜。一问一答式的课堂格局充斥着“巷子里赶猪”的课堂文化。“自主”被狭隘地定义为学生自己做老师提出的验证性实验项目，自主选择、主动发现成为课程改革以来的“奢求”。缺少了自主和自立的课堂文化，更何谈培养真正自信的学生。 如果说课堂教学中教师教学行为呈现的是重“术”的文化，那么，这也必然是轻“人”的课堂文化的重要表现。可怕的是，我们我们的课堂不仅仅轻“人”，同时也还轻“物”。教学更多地被局限在教室这个空间里，学生除了和文字打交道以外，更多的是和冷冰冰的实验器材打交道。如果教师教学设计得好，倒还能够让冰冷的器材发挥激发学生兴趣的作用，如果没有设计好，那这些器材只是成为学生理解“术”的手段而已。长此以往，学生也许会对科学漠然，离我们“学科学、用科学、爱科学”的初衷越来越远。即使是对科学“术”掌握谙熟的学生，很难说他将来不会成为科学官僚，甚至是科技杀手。因为他们的科学学习中缺少了人文的滋养，缺少了爱。 在我个人看来，本课尽管是天文内容，但基于我对科学教育中人文的理解，我把这节课更多地定位在了亲近自然、欣赏自然美的层面，让学生从中受到启发，影响学生学会敬畏自然、欣赏自然。 为完整演绎本课的设计，充分展现学生建构概念的思维历程，这节课实际上用了55分钟。尽管本课学生能借助光影认识自主构建并解释日食尤其是日环食的产生，尽管学生就日食发生时挡住太阳表面的天体有激烈的“交锋”，尽管同学们从日全食到日偏食再到日环食对日食类型有了较为全面的认识，尽管通过图片改变了同学对月食只会发生在农历十五的固有片面认识，尽管本课引发了同学对更多凌日现象有了更多思考，但对于本课超时以及利用光影认识建构日食和月食还不够充分我自己也不满意。 说到超时，究其原因还是课堂内容过于饱满，换句话说也主题够突出是主体内容还不够突出的表现。正如上面描述本课教学实践效果所谈到的内容，或许教师追求的目标过于“多元”，以至于不能在有限的时间内完成适当的教学内容。如果忍痛割“爱”，我会舍弃引导学生用证据说明日食发生时挡住太阳表面的天体是什么的教学环节。尽管这一教学环节，能凸显本课的深度，学生的争执也很有科学批判的“火药味”。但是，这与设计中“自主构建”有些不太吻合的地方。尽管有学生在驳斥其他同学的“彗星说”或“其他天体说”，但他们建构起的解释依据不过是部分同学先入为主的源自于书本上的描述而已。支持这样的争执无异于是鼓励学生用怀疑的眼光对待他人的见解，这是与科学质疑有本质区别的而且是有危害的。在我个人现在看来，寻找证据说明遮挡住太阳的天体是月球符合学生认知实际，但引发学生争论挡住太阳的天体是不是月球有为显现课堂气氛“作秀”的嫌疑，而且这样的争执并不能反映科学的本质。即使寻找证明是月球的证据有存在的合理性，问题是这样的处理除了培养学生的证据意识以外别无其他益处，在教学时间有限的前提下只能有所放弃。 说到利用光影认识建构日食和月食天文现象的认识是本课设计思想——“自主”理念努力呈现的地方，可惜这样思想在本课的实施中显现的不够充分。这一不够充分表现有三： 其一，在探索光影位置关系时，教师没有强化对挡光物体与光源位置距离变化影响影子大小的观察； 其二，在说明日环食产生原因时，学生没有充分借助光影探究实验成果来说明自己对日环食产生的认识； 其三，在对月食产生原因解释时，亦未能充分运用光影探究成果建构理解性的说明。 出于贯彻本课“自主”设计理念的落实，出于关注学生利用所学应用到科学情境中的能力，我将在删除上述有关引导学生用证据说明日食发生时挡住太阳表面的天体是什么