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文言文核心素养务实一观 　　继201年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”之后，《普通高中语文课程标准》修订课程标准讨论稿明确了语文学科核心素养的四个层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。这四种学科素养如何能化虚为实，真正走入课堂，与具体教学环节相结合？ 　　理念的推出，总是托付了美好的愿景，但放眼当下，文言文的教学常态却仍是陈旧晦涩。课堂或过分强调字义词性，或空喊语文理论，教法无异于把文言当外语，言辞的精髓和内容的外延都在教师对词句的“挤压”和“扩张”中消失。语文学科素养高高在上，却只是虚化的符号，支离破碎的教学也压缩了文化的内在张力，学生缺乏学习的喜悦和热忱，以至于对文言敬而远之，甚至“谈文言色变”。 　　实际效果的虚与实，差别在于我们有否以一个思想者与实践者自任、践行。误尽苍生是语文，新的路总是举步艰难，但是旧的路已尽是凄凉，我们别无选择，要把新路坚定地走下去。核心素养的推出，能否改变语文教学虚联盟浮低效的旧格局？本文试以文言文教学为例，探究语文核心素养的务实路径。 　　一、秤停：建构语言素养 　　“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，学生语文核心素养其他方面的发展都要从语言建构与运用开始。《普通高中语文课程标准》这样描述语文学科的核心素养：“语文素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体语言经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。” 　　读，让学生咀嚼意境的深味，拓宽思想的维度，进入语文的世界；读，也是将学生的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构个体的言语经验与语言素养。朱熹主张读书以虚心涵咏为本，读书时要以平常心去“秤停”前贤之书，不可先入为主，需要细心玩味，方能深入领悟书中的精义旨趣。 　　秤停，衡量斟酌之意。由此，文言文诵读，除常规的范读法、自读法、齐读法、默读法，尚需倚靠心理学加工论基础下的悟读法和象读法。 　　“悟读”即通过反复的阅读，以达到明其事、知其人、悟其理的阅读法。诵读《兰亭集序》，要引导学生悟出王羲之放逸纵情和悲观失意的矛盾人格，悟出他对死生之道无可奈何，却又把希望寄托在虚妄的宗教和服食上。他在生活上标榜风骨和脱俗，但在实际生活中却痛苦、深沉。这次兰亭集会便是他的一次生命感悟、心灵剖白和思想突围。诵读《离骚》，要走进屈原既有“内美”，又重之“修能”的完美人设，也要看到他的人格弱点及其充满矛盾的心理，理解他在自恋中的“闭心自慎”和对人格理想的坚定追求。 　　象读法则是诵读时要有画面感，通过将语言“立象”来让想象的画面“尽意”。比如苏轼的《赤壁赋》，文章通过泛游赤壁的所见所闻，以及主客之间的相互辩驳，反映了作者由故作旷达到陷于苦闷，又由苦闷到解脱的思想过程。高一的学生很难在语言的习得中体会作者身处逆境却仍然热爱生活的积极乐观的人生态度，然而通过对兼具诗歌与散文特点的语言的诵读，学生便很快进入情境。又如柳永的“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。”无需教师描述场景的柔美感伤，通过诵读，一幅晓风凄冷、残月破碎的画面便能自然跃入学生的脑海。 　　二、细较：提升思维素养 　　程颐云：“学者先要会疑。”奥地利哲学家鲍波尔也说：“正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。”在常态化的文言文教学中，看似串讲为主的文言文教学方式能解决学生读不懂文章的问题，但实际上却使文言文教学趋向浅显化。有了教师的详细讲解学生肯定不会去主动质疑，久而久之便缺乏了自主发现问题和解决问题的能力。 　　着眼“细较”的批判性阅读提倡思考与解惑、多元与相对、解构与重构的平衡；批判的态度，才是阅读经典应持的态度。在教学形式上，教师应找到分析的最佳支点，通过设置问题让学生质疑讨论，甚至可以通过辩论的形式展开教学。 　　文言文细较节点可在： 　　1. 题眼。文题往往具有提示性、概括性和引导性。《陈情表》之“情”，所产生的思维张力在于：李密究竟要陈什么情，向谁陈情，陈情时的态度如何。学《逍遥游》时，学生就会想弄清楚作者所指的真正的“逍遥”到底为何物，鲲、鹏与“逍遥”又有何种关系，为什么要举五十步笑百步的例子。这些问题一旦解决，全文也便豁然开朗。学《季氏将伐颛臾》时，由标题中的“伐”字切入，就可知战争的性质，一个“将”字就能让学生迅速把握故事的情境。 　　2. 情线。每篇文言文都有它的内在文脉，把握这些文言文的情感变化或行文结构的结点，整个作品的文脉也便迎刃而解。如《兰亭集序》《赤壁赋》《项脊轩志》《琵琶行》等文，教师可引导学生从作者感情的悲喜变化处产生兴趣和质疑，通过情景结合深入理解人生价值，便能顺利把握文章肌