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实现完美教学 所谓有效，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。 如同有效教学的概念一样，如何判定有效教学，更多的体现在学生的表现上，而有效的教学策略成为了教师们孜孜所求的研究方向和探索目标。教师本人能做的就是尽可能多的从实践总结出有效教学的经验，探索其形成的特殊性和存在的普遍性，从而归纳出其一般发展规律。 然而面对真正的课堂，有效教学策略的检验带有明显的滞后性，即教师不能立即准确的知道这节课讲完后学生接受了多少，而是要通过课堂提问和作业等反馈得知结果有效性如何，如果教师经验不足，就会产生很多无法一语中的的讲授，显然就无效率可言了。所以教师在做好优化教学过程的同时，也应当注意及时有效的反馈以及其他一些有可能影响到课堂教学有效性的外部因素。 下面结合二年级上数学课程的教学内容，分四个方面简单的分析下在有效教学中一些外部因素，一些可以由教师影响却不可掌控的因素的影响。 1 知——有效教学需要学生可接受的认知起点 （1）教学内容要以学生可接受的认知高度为出发点 事例：在教授乘加乘减的时候，我发现出现的混合运算都是乘除法在前加减法在后，我想要是遇到5+3×9，学生会不会是先算3+5再乘9呢？在新课之后我就迫不及待的亮出这个陷阱，当学生出现短暂的迟疑之后，大多数人告诉我结果是72.我当时的想法就是前面一节课已经明确了乘加算是应先算乘法再算加法，所以作为这个运算规则最好的注脚，我强调了这一题应先算乘法3×9，再算加法5+27=32，当时班上所有的学生似懂非懂的样子，他们似乎只是满足于32是老师想要的答案，而32是这样算来的。面对如此尴尬的夹生饭，我不得不重新分析自己的得失。 分析：学生在学习乘加乘减的混合运算时，都是乘除法在前，这继承了学生以前对运算顺序的认知，而通过连续的乘除法在前的练习，学生可以直观的感受到先算乘法的法则。在这里运算规律的习得仅仅是感性层面上的，而没有理性的认识到这是一个放之四海而皆准的“算理”，更没有感受到乘法是比加法更高一级的运算。在这个时候匆忙的列出学生不熟悉的算式，虽然是理性的但更多的显得机械的照搬法则，告诉学生先算后面的乘法运算，与学生刚刚形成的认知规律相违背，他们当然会茫然。这样的教学徒劳无益。在之后的复习中再次出现同样的题目时，学生还是从左往右算，可见那次教学毫无效率可言。 所以教学内容要以学生可接受的认知高度为出发点，探索看不见得最近发展区，才能取得更好的教学效果。 （2）维果斯基的最近发展区理论 维果斯基(Vogotsgy)提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。 以学生可接受的认知起点出发就是他现在的发展水平，就好比他以前习得的连加连减的运算规律，最近发展区，就是指在他进行了相当数量的乘加乘减练习之后，养成了一种先算乘法的习惯，首先在潜意识里酝酿乘法优先的道理，过一段时间，等待记忆的遗忘曲线到达稳定值的时候，通过练习让学生巩固运算法则的时候，再出现那个陷阱，这时候再“以理服人”效果好得多，因为它采用了了渐进的教学模式，尊重了学生的认知发展规律。 （3）建构主义也需要一个合理的起点 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这里建构主义的起点不是教师给的，却是教师可以察觉并加以灵活利用的。 事例：在讲授7的乘法口诀时，我完全照搬1~6的乘法口诀的教学模式，从题图中获取信息，引导学生列出乘法算式，让学生自己编出口诀。7的乘法口诀较长，而且前面1~6的口诀编写练习，学生已经对口诀的编写很熟悉了，所以在第一句出来时学生很多都忍不住全说出来了，我则无视学生积极地创造性，按部就班的一句一句的把口诀问完，填写在黑板上。填着填着，底下应者寥寥，剩下我唱独角戏的尴尬。 分析：这里的教师忽视了学生已经发展很好的可建构的基础：经历了1~6的乘法口诀的学习，学生已经很熟悉乘法口诀的来历和编写规范，所以在此基础上的知识建构完全