结论讨论与建议结论与讨论教师的决定可由Clarkand.DOC

第五章結論、討論與建議 第一節 結論與討論 教師的決定可由Clark and Peterson(1986)分為教師計劃、教師在互動中的思考與決定以及教師觀察學生行為與成就的思考與決定。 Woods(1996)也將教師的教學決定歸為教學前決定、教學行動與教學省思的循環過程。 林進材(民86)將教師教學決定分為教學計劃決定、教學互動決定與教學反省評鑑決定。本研究也從教師訪談與教學觀察等資料中，整理出來教師的教學計劃決定、教學互動決定與教學反思決定。伊甸三峽早療日托班教師運用中國童玩於早期療育的歷程前，教師的教學計劃決定為：讓學生在遊戲中快樂地學習、為學生設定團體與個別活動學習目標與選擇合適的童玩教材。楊蕙金英(民90)的研究中，二位特殊幼兒教師都以生活適應為教學的目標，使用Bricker and Cripe(1992所提出的「活動本位介入」，透過自然 情境引發的遊戲活動，使學生能獨立地使用自己滿意的方式與環境中的人、事、物產生互動。在伊甸三峽早療日托班的教師運用中國童玩於早期療育教學活中，不只提供了兒童快樂的情境，也使得兒童得以在快樂的情境中學習。故二個研究當中的教師教學的介入方式都是透過遊戲。 早期介入與學前特教都從評估需要開始，再接著設計個別化家庭服務計劃與個別化教育計劃，這些計劃首先確認幼兒與其家庭之獨特需要、優先項目、考慮事項與資源等，再決定如何提供服Bowe,1995/1998)。伊甸三峽早療日托班的教師在童玩活動中，雖然以學生快樂為主要目標，但是也設定在活動中學生的團體與個別學習目標，讓學生 能夠在活動之中，得到個別化的學習功效。學生在童玩活動中的學習目標可分為生活常規、粗大動作、精細動作以及語言、認知與社交技巧六大類。教師將使用童玩的動作套上日常生活的動作，簡化使用技巧，從簡單的開始教學生練習。在活動中教導學生一些形容詞、動作的指令、情境中的語言練習和色彩的辨識。教師並且依據學生的需求，為每一位學生設定個別的活動學習目標。 楊蕙金英(民90)在研究中發現，合班教師間的配搭將影響課程的順利。教師採用開放式的學習環境，讓學生自由選用教具。 尊重幼兒的意願給予最大的自由，但是必須遵守教室內的一些規則。在違規的處理上，教師依照學生的特質不同而有不同的差異。 而於伊甸三峽早療日托班的童玩活動過程中，二個教師輪流主責教學，一個主責教學，另一個協助教學，負責管秩序和遊戲時協助教學，也作為示範學生，讓學生有模仿的對象。 以學生為中心的教學、加強提供學生練習的機會，等待學生進步、讓學生進階式的學習，提高學生的成就感、教學需要資源環境 的配合、合班教師以及教學督導相互討論與童玩可作為家長自行 在家中和兒童練習的教材。 Allwright(1981)提出了一個「決定、行動、重新探討」的模式，說明教師的反思成為教師的教學決定因素。綜合過去的研究，教學決定的因素可以分為教師因素、學生因素與情境因素(Clark Peterson,1986 ;林進材，民87)。 教師認為學生進步需要慢慢的練習與時間，所以願意加強提供學生練習的機會與等待學生進步。 由於學生的障礙程度不同，教師也設計進階式的學習，以提高學生的成就感，避免讓學生感到挫折。除了教師與學生之外，情境與資源也是教學決定需要考量的因素。教師認為人力與專業在職訓練都是重要的資源。 在綜合所有的因素之後，二位合班教師以及教學督導，共同相互討論，形成教師的教學決定。因為童玩很容易取得、便宜，家長不用擔心損壞與花費過大，也熟悉童玩的使用方式。所以未來可以讓家長自行在家中與兒童練習，提供良好親子互動的機會。肆、教師運用中國童玩教學決定模式圖5-1-1 教師運用中國童玩教學決定模式圖 由於本研究中教師以學生為中心，所以將學生置於中心，包含學生反應與學習結果。教師則在左側不斷的環評估學生的特質。右側的中國童玩的特性，則提供教師選擇，以及提供學生學習。教師於資源情境中，以學生反應來選擇中國童玩作為教材，學生則因為教師教學行動以及教材特性，產生反應與學習結果。教師經由教學行動後所觀察到的學生反應、學習結果與教材特性，產生新的教學決定，再循環的行動與反思。所以，教師的教學思考、教學決定與教學行動是一個不斷循環的過程。在童玩活動中，教師以學生的反應以及學習結果來反省教學決定。而童玩教材的選用將影響學生的學習動機。所以教師的教學決定也受到童玩的特性而影響。在本研究中發現，伊甸三峽早療日托班教師教學決定的因素可以分為教師、學生以及中國童玩特性三方面。壹、 建議教師積極參加在職訓練與教學觀摩，以提昇專業教學能力。 貳、 建議教師依據學生個別化教學計劃，具體設定童玩活動之學生個別學習目標，以增進活動對於療育的功效。參、 建議教師可以深入了解教材的特性與玩法，選擇適當的環境使用。肆、 後續研究建議： 一、由於二位合班