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美国研究型大学本科教育改革透视 1980年代《国家处于危机中》报告发表后，美国上下为之震动，并重新审查了从幼儿园直到博士一级的教育的目标和效果。在这个全国性的努力中，卡内基基金会发挥了重要的作用。本文将以该基金会1987年发表的《美国大学教育——现状、经验、问题及对策》、1998年发表的《重建本科生教育：美国研究型大学蓝图》两份报告为主要文献，并结合美国著名大学的改革动向，分析近10年来美国研究型大学的本科教育改革。 一、超越通识教育与专业教育之争 “因为现代社会所出现的知识爆炸，任何一个人都不可能成为通晓一切知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向当代的高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。”可以说，近百年来美国大学本科教育观的演变，主要表现为“通识教育”与“专业教育”之争。通识教育在理论上像是占了上风，但在实践上显然是“专长赢得了这场争论，尽管许多人推崇的是通才”。据统计，近15年来，美国各地的文理学院较大幅度地减少了通识教育课程，处于在通识教育与专业教育之间作抉择的尴尬境地。虽然研究型大学本科阶段的通识教育成份并没有减少，但也超越通识教育与专业教育之争，避免争论“课程内容方面的问题——比如是需要更多的科学课程、更多的数学课程、更多的外语课程。”为什么会这样？笔者认为，有以下三点原因。 首先，这种争论更多的是两种价值观的冲突，没有科学意义上的正确或错误之分，继续争论的意义不大。通识教育在心理学中可表征为“形式训练说”，“它认为，智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何学习领域中去”。但当代认知心理学的研究表明，迁移的程度大大低于最初的设想，基本否定“形式训练说”，认为“无知必无能”，要获得一项能力需要掌握相关的知识信息。尽管不少科学家仍认为“迁移的学说并没有像所说的那样遭到否定”。 其次，高深知识是高等教育的材料，它具有专门化的性质。“在迅速发展的物理学和生物学的率领下，学术界的专业发展日新月异。这些专业同时变得越来越狭窄，内部有序性越来越突出，并且要求有特定的培训渠道和较长的培训时间。”博耶承认，“通识教育的巨大障碍仍然是学术上的分裂和专业化”。 再次，外界压力（主要是就业压力）的存在。一些大学可能因此调整课程体系，当然要避开争论。 超越争论并不意味着放弃。虽然美国研究型大学不再突出强调通识教育，但与我国研究型大学相比，人文社会科学课程与自然科学课程一样处于重要的地位，课程结构较为合理。斯坦福大学现任校长亨利希说，如果他为斯坦福写一块广告牌，他“将这样写，一边是：‘理解DNA，学习计算机原理，探索相对论，请进斯坦福。’另一边是：‘学习法语和中文，读索罗，探索艺术，请进斯坦福。’这块两面的广告牌将颂扬我们斯坦福卓越的广度和我们提供给我们本科生的独一无二的机会”。美国研究型大学的通识教育课程计划，对我国研究型大学本科课程改革是大有启发的。 总之，大学本科课程体系的改革决非易事，因为这要面临着两个前提：一方面大学本科阶段的学习时间不可能无限制地延长，这就要限制本科课程的容量；另一方面，新学科、新知识和各种能力要求层出不穷，要求增设课程或增加教学内容的压力很大。由于过多的争论集中于广度（通识教育）与深度（专业教育）之间的平衡关系，对于课程间的相互联系重视不够，结果一些大学的本科教育课程体系显得支离破碎。“这种自助餐式的安排提供的是课程的片断知识。学生从一门狭窄的系科必修课到另一门，很少能发现它们之间的联系，看不到知识的总体。”另外，美国大学设置课程一般采取自下而上的做法。这种做法的好处是教师有积极性，缺点是因人设课，设置了一些实际上并不很需要或者水平不高的课程。博耶在1980年代的调查中发现，“在课程设置方面，与其说是真正的改革，不如说是拙劣的修补”。于是，近年来美国研究型大学超越了通识教育与专业教育之争，从教育观念变革和教学改革入手，再带动课程体系的创新。 二、建构以研究为本的本科教育 1998年，博耶研究型大学本科教育委员会认为，虽然美国研究型大学的本科教育取得了成功，但也存在着失败之处。从总体上说，“重心从学生转移到教师，从通识教育转向专业教育，从对院校的忠诚转向了对职业的忠诚”。高级研究和本科教育处于两个截然不同的轨道，前者代表愉快、认可和奖赏；而后者则是在或多或少的程度上维持院校生存的一种负担。美国研究型大学并没有找到将本科教育与它们最为推崇的研究活动结合起来的途径。博耶委员会总结了美国研究型大学本科教育的经验教训，提出研究型大学的教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究。学生与教师一样都是知识探索者，是积极通过探索进行学习的参与者。他们需要教师能同他们一起探索知识，给予他们更多的研究机会。研究型大学的教与学应该是互动的，教和学相互促进。教学对于教师来说，也是一项学术活动。教师