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论基于关怀式道德教育的道德学习 侯晶晶 朱小蔓 摘 要：当前道德教育低效性的种种表在揭示出儿童的道德成长同时需要有效的道德教育和有效的道德学习。关怀式的道德教育注重实践、尊重学生的生命与感受、强调师生关系以及教师以身作则的道德意义，是一种能够切实推动道德学习的道德教育。儿童基于此，通过师生关系、生活世界、课堂交往、文本叙事、圈层叙事和自我叙事进行道德学习，则可望完成不断获得道德成长的内在的、根本的环节。 关键词：关怀／道德教育／道德学习／叙事 引论、“道德学习”研究的提出与背景 许多道德专家都认为：“我国现在的道德教育仍然主要采用传统的外烁模式”。我们现在专门的道德教育无论在师生关系、学习内容、教学方式。还是对现实生活的道德教育背景的复杂性的应对等方面，都不太尽如人意，没有充分地体现＃对每一个孩子的真实兴趣、其最佳发展可能性及其具有生长性的道德品质的关注。学科教育中往往知识灌输、思维训练和标准化教学有余，而基本无暇关注道德教育的渗透。于是，道德教育不仅很难充分地揉合到教育的各个层面和过程中，而且，道德教育本身的品质因为重教轻学而难以得到提升。这是我国道德教育长期低效的一个主要原因。针对这些问题，一方面，我们要改革道德教育，另一方面，道德人格成长的另一支驱动力即学生“学”的维度应该得到重视，“道德学习是道德人格的自主建构的过程”。 突出“道德学习”概念至少有如下背景和原因：第一，需要对师生关系进行再定位，即从传统的上位——下位式师生关系转向平等、对话的关怀式师生关系。在前一种关系的指导下，教学工作者对于学生的道德成长似乎是当然的人师。其实，无论师生，都应该是终身的道德学习者，以便不断保持和提高自己的道德品质，在日益变化的道德环境中不断地葆有和更新道德自我。第二，需要对道德教育有效机制给予再认识，即区分知识学习和道德学习这两种不同机制、不同特点的学习。相对而言，前者具有一劳永逸性、抽象性，是传授式的，而道德学习具有情感性、实践性、反复性、内在性、自悟性。只有启发学生的道德学习意识，他们才能有道德成长的慧眼和灵性，去体悟其实可能无时无处不在的道德学习的资源，才能在教学关系不存在时、在独处时，也能用“内在的眼”去爱护、化育自己的道德自我，丰富自己的道德情感，有意识地利用许多唾手可得的道德实践情境，内化学校道德教育提出的发展目标，发展自己的道德品格。第三，回应一对道德教育中的基本矛盾，即专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和多元的生活世界要求。无论是哪个层级的学校教育，专门的道德教育课授课时数至多只占总课时数的5％。学校的层级越高，知性教育对德性教育在教育时间上的挤压越重；而学生随着年龄和阅历的增长，接触到的道德现象越丰富与多质。只有借助道德学习的生活化、开放性、终身化，我们才能看到解决这一难题的充分希望。 一、道德学习的一个可能路径——关怀式道德教育引导下的道德学习 道德学习如果没有道德教育的引导，就会成为放任自流。那么，怎样的道德教育能为道德学习提供较强大的推动力呢？一个可能的回答是关怀式道德教育。关怀式道德教育是美国教育哲学研究会主席内尔·诺丁斯教授在近二十年中通过其十四本著作构建起来的理论体系和实践方法。其核心思想是：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面。只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。这一从关怀伦理学发展而来的道德教育理论质疑受科学主义、唯认知主义和男性中心文化传统支配的道德认知教育模式。关怀道德教育理论强凋对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征。关怀道德教育理论已成为美国后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。“关怀”，是一种关系性品质，是关系中的一方做出自己力所能及的努力，合理满足另一方（他人或他物）的需要并得到其回应的过程。教育关怀的过程还应该有利于被关怀者的最佳发展可能性的实现，包括以关怀为核心的道德理想的成长。 “关怀”之所以能促进学生的道德学习，原因在于其结构根基、哲学特性和特定的时代精神。关怀道德教育理论具有倡扬实践性、强凋教师的榜样作用、尊重学生生命的异质性、重视学生的体验和感受等时代精神以及关系性、情理交融性、具体性等哲学特点。这里，侧重对关怀道德理论进行结构分析。首先，自然关怀动机在人脑的边缘系统及其引发的移情本能中具有生理基础，因此，每个人都有自然关怀的天性，每个学生都有道德的先天性向和可能性。通过关怀式（道德）教育的积极支持，道德学习者边缘系统的移情本能可以发展为自觉自主的良好道德人格。其次，自然关怀是发出需要诉诸努力的伦理关怀的基础。伦理关怀的直接动机在