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学生与教材 把“教材就是学生的全部世界”转变为“让全部世界成为学生的教材” 对基础知识、基本技能的教学， 要处理好以下几个关系： （1）“预设”与“生成”的关系 （2）合情推理与演绎推理的关系 教学中，学生迫切想知道的是对问题的思维过程，而不是老师抛给学生的结果. 因为，教师备课中已经探究到了的问题，对教师来说是已知，对学生则是未知的，上课时，教师把自己思维过程中失败的部分隐瞒了，把最有意义、最有启发的东西抽掉了，学生看到的只是教师成功的结果（这对学生来说似乎是天上掉下来的），看不到教师失败、思维受阻与挣脱困境的过程，这对学生来说根本无法完成知识的建构. 教师要注重营造主动学习、自主探究的学习氛围，注重引导学生经历数学知识的形成和应用的过程. 研究《课程标准》 优化课堂教学 -----课堂教学点滴探讨 数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现、提出问题和分析、解决问题的能力. 教学活动要注重 “课程目标”的整体实现 数学教学不仅要使学生获得数学的知识技能，而且要把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四个目标有机结合，从整体上实现课程目标. 对此，无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不但要重视学生获得知识技能，而且要通过创设问题激发学生的学习兴趣，通过充分展开“过程”引导学生独立思考和合作交流，感悟数学的基本思想. 注重对基础知识、基本技能的理解和掌握 凡是基础的，都是重要的. “知识技能”既是学生发展的基础性目标，又是落实“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”目标的载体. 对基础知识、基本技能的教学，要注重如下2点： （1）数学知识的教学，应注重学生对所学知识的理解，体会数学知识之间的联系； （2）在基本技能的教学中，不仅要使学生掌握技能操作的程序和步骤，还要使学生理解程序和步骤的道理； （3）注重使学生掌握解决问题的数学思想方法. “教材”不是单纯的“知识点”的代名词. 教材在呈现知识的同时，必须注重过程与方法（数学思考和解决问题）、情感与态度等方面的目标. “教教材”还是“用教材”，是区分教师专业化程度的标尺：“教教材”是传统的“教书匠”的特征；“用教材”才符合新课程、新教材倡导的理念，即教师要创造性地“用”教材进行教学. （1）“预设”与“生成”的关系 所谓“预设”，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情等实际情况，以及对相关教学行为结果进行反思的基础上，对教学过程的规划和设想. “生成”相对于“预设”而言.在生成教学观下，课堂教学过程错综杂，灵活多变，教学过程应随着教学情境的变化而变化. 如何看待“预设”与“生成”的关系？ ●预设是前提，凡是预则立，不预则废. 预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求. ●生成是预设的超越和发展. 没有充分的预设，就不可能有有效的生成，但特别要注意避免远离教学目标的自由生成. ●教学应是以预设性为主、生成性为辅的结构系统. 预设性设计应考虑2个问题：一是“预设”应有弹性，应留有较大的包容性和自由度；二是“预设”应当是动态的，要考虑问题的开放带来的变化. （强调教师备课的作用） 教师在预设中要认真思考如下问题： ●学生是否已具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验？ ●哪些内容可以通过学生的预习来理解、掌握，不需要教师系统讲解？ ●哪些内容是教学的重点、难点，需要教师在教学加以点拨、引导、讲解？ ●哪些内容在教学中会引发学生的兴趣和思维，成为教学的兴奋点？ 这样，才能使预设具有针对性、开放性，使教师的教有效地促进学生的学. 教师应有一种本领：通过提问、交流，能把学生头脑中模糊的、甚至错误的认识 “挤”出来（这与有经验的医生，通过与病人的交流能把病根找到一样）. 尽管这样的交流未必“顺畅”，可能会影响教师的“预设”，但这种课有生气，重实效，因为这种课能看到学生对问题的真正思维过程，从而强化对问题的分析过程、感悟过程. （2）合情推理与演绎推理的关系 新课程研究几何的思想方法： “通过合情推理探索、推测图形的性质” “运用图形的运动变化