有效纠错策略研究.pptVIP

一、问题的提出 老师的抱怨 2010—2011学年度第一学期期中考试结束后，初二数学成绩不理想。在质量分析会上，初二数学备课组组长李老师一脸委屈和无奈地抱怨说：“这些学生真是怪了，课堂上都讲过了，而且很多都是学生做过，错了又纠正过的题目，这次考试还是错！”而且出示了详细的错题统计。（见下表） 数学期中考试不该错的题目统计 学生的困惑 “老师，我自认为我的数学基础不错，为什么有些问题平时上课错了，后来我自认为弄懂了，可在单元测试中又错了，我把它都整理到纠错本上了，而期中考试考到本题，我还是失分了。这是怎么回事呢？这样，一错再错，我真得对自己没信心了。” “老师一讲我就懂，但自己做往往还出错。” “上课我听得很明白，结果做题时又做错了。” 我们的问题 老师讲过，学生练过，错题也改错了，在考试的时候学生为什么还是错？ 二、归因分析——寻找问题的根源 实验一 首先随机听了初二数学周老师的一节常态课《分式的加法与减法》，并利用上操时间对该班学生就本节课所学内容进行了跟踪检测； 然后与备课组的老师一起进行了评课，指出了该节课的不足，同时安排周老师根据大家的建议，调整课堂教学设计，当天下午在所教的另一个平行班里再讲这一课题，并进行了跟踪检测。 两节课的对比 该实验我们是想验证这样一个问题：是否由于课堂上老师“教”的原因，导致学生一开始接受新知识的时候就不扎实，从而留下了很多日后出错的隐患。 从实验可以看出，不同的教学设计，特别是课堂上学生活动时间的多少，直接影响着课堂效益；教师虽然都是给学生“讲”了，但“讲”与“讲”的效益有很大差别。低效的课堂，导致一开始接受新知识时就给学生以后留下了很多出错的隐患。 实验二 我们让一个英语教师在她任教的两个平行班里，对期中考试试卷进行了同样的试卷讲评后，在成绩好点的1班，只是口头上要求学生把错题整理到“错题本”上；但在成绩略差点的2班，就错题的纠正和整理做了明确要求，要求学生在讲评后的第二天把整理好的错题本上交，老师进行批阅，并对部分出错特别多的学生进行了面批。三天后，两个班同时进行错题重考，结果2班平均分高出1班11.6分。 实验班级成绩对比 该实验说明，教师讲评错题后，如果只是简单的要求学生课后把错题纠正过来，而不去检查批改的话，相当一部分学生会因为自己“听懂了”而偷懒，偷懒的结果就是再次做这些错题的时候还出错。 实验三 我们让一个物理老师在自己教的两个平行班里用同样的方法进行期中试卷讲评，下课的时候，问学生是否都听明白了，两个班全部学生都举手，表示听懂了。不同的是，老师在讲的时候，允许甲班的学生一边听，一边把自己的错题改在试卷上或者记录到错题本上，而不允许乙班的学生在课堂上做任何记录，要求课后在自习课上再根据老师的讲评，独立把错题整理到错题本上，遇到回想不起来的，可以再问老师，下自习课时，老师要求把整理好的错题本上交，并且进行了批阅。2天以后，老师用讲评过的错题重组了一张试卷，在这两个班级同时进行错题重考，统计结果如下： 实验班级成绩对比 该实验说明，讲评错题时，如果学生边听边记，那就等于学生吃了老师咀嚼过的“现成饭”，给学生造成“我会了，我懂了”的错觉和假象；部分学生并没有学会“真正的独立行走”，仍然是“在老师搀扶下的行走”。 实验四 我们把初二数学、物理、英语三个学科一个月前的单元检测试卷中出现的错题整理合成一张试卷，对原题进行了错题重考，结果出乎意料：平均分只有63.7（满分100分），满分卷不到10%，优秀率（80分以上）只有33.5%。 实验五 期中考试后，我们安排英语、数学两个学科的六位老师分别在自己任教的班级里，间隔不同时间进行了一系列的错题重考，题目都是学生期中考试的错题或类似题型，统计结果如下： 英语备课组三位教师任教班级平均分（满分100分） 数学备课组三位教师任教班级平均分（满分100分） 实验四和实验五的结论 1、学生纠错须及时。通过两个学科的甲教师和乙教师的对比，可以看出，如果在老师讲评后1—2天的时间内，趁热打铁，让学生独立把错题再完成一次，这时的效果最好；否则如果等到一个星期后再组织错题重考，显然效果大打折扣； 2、学生纠错须反复强化。通过两个学科的甲教师和丙教师的对比，可以看出，即使都在讲评后的2天内进行了错题重考，如果间隔一个周后，不再进行一次巩固强化的话，等到第三个周再检测的时候，学生的错率明显提高； 理论依据 德国著名的心理学家艾宾浩斯的记忆和遗忘规律告诉我们，人的记忆有短时的记忆和长时的记忆两种。而我们平时的记忆的过程是这样的：输入的信息在经过人的学习后，便成为了人的短时记忆，但是如果不经过及时的复习，这