跨越断层_走出误区_数学课程标准_省略_词的实践解读之八_模型思想_下_曹培英 2015q小学数学教师.pdf

专家视角 Zhuanjiashijiao 跨越断层，走出误区： “数学课程标准”核心词的实践解读之八 ——模型思想（下） □曹培英 三、小学数学融入模型思想的教学实践 果很不理想，应该引以为戒。 “因此，在强调将数学建模精神融入数学 1.广义数学模型观下的实践 类主干课程的时候，我们不应该采取形而上学 按照广义的数学模型解释，小学数学的学 的思维方式，简单地在所有的概念或命题之前 习与模型思想的培养，存在普遍的契合点，几 都机械地装上一个数学建模的实例，把一个完 乎每个知识，都能和建模扯上联系，纳入建模 整的数学体系变成处处用不同的数学模型驱 教学。 2 动的支离破碎的大杂烩。” 如此泛化，是否合理、可行？它的必要性 当然，小学数学教学有它的特殊性，最主 如何？ 要的是它需要更多地依靠生活经验与几何直 （1）他山之石，可以攻玉 观。尽管如此，上述真知灼见，还是值得我们 我国大学的数学教育，关于建模教学已有 借鉴的。 多年的实践与经验教训的积累，前车可鉴。请 首先，建模思想再重要，也应具体内容具 看一位中科院院士的告诫： 体处理。一刀切、模式化，难免流于形式，出现 “如果对每一个概念、每一个公式，都要先 异化。 讲它们的数学模型，讲它们的来龙去脉，并作 其次，数学的外部来源与内部发展动力， 为一个模式，不得越雷池半步，这不仅不可能、 1 都是小学数学教学需要关注的，都应被我们纳 不必要，而且更是要不得的。” 入教学思考的视野。 这是为什么呢？该院士给出了两方面的 以负数的引入为例，曾经一度只讲现实生 论据。 活的原型，似乎负数就是为了表示具有相反意 一方面，数学除了从它的外部，获得最初 义的量。而且不论是否确切，拿来就用。例 的来源和发展的原动力之外，还能从解决数学 如，某球队上半场进了2个球，下半场失了2个 内部矛盾的需求那里获得动力，凭借抽象的数 球，记作+2与-2，就颇为牵强。因为对于一场 学思维，大踏步地向前推进。 比赛来说，这种情况记作2∶2。只有当两队