姜大源世界职教课程改革的基本走势及启示-深圳市第三职业技术学校.doc

世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈姜大源一、世界职业教育课程改革的基本走势 ????? 职业教育强调校企合作、工学结合。要实现这一培养模式，而又不对课程进行改革，那么只能是镜花水月。我们可以没有教材，甚至没有专业，但绝对不能没有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。简单回顾一下1978年改革开放以后，世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下，我国课程改革的轨迹，将有助于我们准确把握课程改革的方向。 图1 职业教育课程改革轨迹 ????? 如图一所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。这一课程模式表明，职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点。它还表明一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。这在当时给了我们很大的启示。然而，这一课程是指向职业培训的，针对具体技能的。但在我国，职业教育的主要形式是学校教育，还具有教育的基本属性。而纯粹的针对职业培训的MES模块课程，很难兼顾职业性与教育性。在这之后，教育部职业教育司首任司长孟广平先生带领几位专家到加拿大等北美国家考察后，引入了能力本位CBE课程。该种课程因为具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表（DACUM），使得这一模式在学校层面的开发比较容易实现。因此，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式，并且直到今天还有着非常大的影响。不过，就我个人观点，能力本位CBE课程模式是对可以看得见、摸得着的职业能力的分析，而不是对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力分析；是对能力的点的分析，而不是对能力形成过程的分析，因此它很难做到技能、知识与态度的一体化和集成。特别是由于我们的教师都是学科体系培养出来的，常常会自觉不自觉地把分析得很好的知识点归纳为理论课程，把技能点归纳为实践课程，结果导致这一课程模式实施中的理论与实践的分离。 ????? 世界上有三大职业教育模式：学校模式、企业模式和学校加企业的模式。学校模式在中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，还有资本主义国家里中央集权比较多的国家如意大利和法国等国家实施较多。这些国家强调职业教育作为一种教育所具有的人本属性，但是由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，使得职业教育严重脱离了职业实践；从就业导向的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。 ???? 以日本为代表的企业模式也关注“三性”：技能性、针对性、实践性。企业需要什么就学什么，课程和教学强烈指向企业的需求。但是，这也导致学生在一个企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业就非常困难，因而企业培训的功利性倾向很明显。职业应该成为个人生涯发展的载体，而不是约束。企业模式显然制约了个人生涯的发展。 ????? 思辨的德国人企图在功利性的社会或企业需求的基础上，关注人本性的个性需求，使接受职业教育的人得以可持续发展，这对职业教育来讲是一个哲学命题，也是一个很好的人才培养命题。德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。上世纪，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。它也具有三段式的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础（不是普通文化课基础）；第二年强调职业大类的内容（不是专业大类的内容）；第三年强调职业专门化（不是专业专门化）。这一模式的课程标准由联邦职业教育研究所开发。该研究所所长由总统任命，研究人员达500多名，是世界上最大的职业教育研究所。在德国，只在职业教育领域建立有联邦层面的研究所，其他教育领域只有州一级的研究机构，由此可见职业教育在德国的重要地位。根据德国联邦职业教育法，核心阶梯式课程适用于所有“教育企业”。这里所谓的教育企业，是指那些有资质或有资格从事职业教育的企业。在德国，所有的企业都可以开展培训，但并非所有的企业都有资格从事教育。只有那些符合联邦职业教育法规定并经相关行业协会审定、将职业教育视为一种社会责任的企业，才能开展“双元制”职业教育。 ????? 我的观点是，可以将德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。当时在中国，没有一个具有类似于德国联邦职业教育研究所这种职能的机构。因此，根据中德职业教育合作协议，在德国援助下，1991年9月教育部和劳动部联合成立了职业技术教育中心研究所。这里的中心即中央之意，实际上就是中央职业技术教育研究所。首任所长是原国家教委副主任王明达同志，第一副所长是劳动部副部长李沛瑶同志。之所以在这