第四部分 关于提高高师生教师职业认同的整体思考.doc

第四部分 关于提高高师生教师职业认同的整体思考（7000） 通过以上分析，高师生职业认同的形成是个体和社会共同作用的结果，高师培养模式的滞后性严重影响着高师生教师职业认同的形成和发展。这就要求我们从高师生职业认同提高的角度关注高师教育的诸方面，从提高高师生技能和实践两环节入手，以隐形课程的完善为配合，改革高师生的培养模式。由此可见，提高高师生的教师职业认同必然是个系统工程，具体建议如下： 整体规划课程建设和教学改革，实现理论学习与技能掌握协调统一。 课程是专业知识学习与能力形成的载体，其设置的优劣在一定程度上决定了教学效果乃至学生培养的质量。原有课程建设重视了专业课程、教育类课程的理论层面，却忽视了教育实践课程及教育类课程的实践层面，由此导致了高师生教育教学技能欠缺的现象。而教育教学技能的欠缺直接影响到高师生实习期间对“教师”这一职业的不确定性的把握，影响到高师生职业认同的形成。因此，在课程的建设上为高师生教育教学技能的培训提供适当的课时支持是十分必要的。由我们对大三高师生举行的教育教学技能培训活动的实践证明，经过此次培训学生不仅提高了所教课程的认识和教学知识内容的把握，而且进一步明确了教师这一角色的定位，深化了教师这一职业的认识，体验到教师工作的不确定性，为今后的实习奠定了良好的心理基础。 教育实践性课程也应是我们从提高学生教师职业认同视角改革课程建设的重点。教育实践性课程主要包括教育见习、教育实习、教育调查研究等，是学生应用教育教学理论、教学技能能力于教学实践的环节。“教育实践性课程是高师生理论联系实际的重要途径，是高师生综合运用所学知识、技能和能力解决实际教育问题的过程，也是高师生由学生到教师角色转换的重要环节”。[11]国外实证研究也证明了新任教师在职初期面临着个人对教学的理解和社会普遍期望之间的冲突。因此，将教育实践性课程贯穿于大学全程，适当拓展容量，既有利于培养高师生实际教育教学能力，又有利于培养高师生的对教师这一职业的情感。师范实习生在教育实习中赋予教师这一职业以丰富的情感，适当拉长教育实习的战线，充分认识高师生的教师职业认同，在其中展开有效的协商与对话，可以降低高师生对教师职业无谓的紧张、恐惧，消除其对教师职业认同的不良因素，从而端正其择业意向。[12] （二）注重高师生科研、反思能力的培养，实现由专业到职业的自然衔接。 “当我们生活在故事之外，通过反思过程再述和再度体验这些故事时，我们是在构建和重构知识”。[13]研究者认为在教育教学实践者叙述个人在教学中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等时，为其提供了一个反思个人专业发展，确定和修正教师专业角色的机会。国内有研究者把教师的自主发展看作是教学研同期互动的过程，他们认为“研”是教师自主发展的发生“母胎”，从时间上看，是先有研的启动，研一经启动学就相继运作起来，这是一种瞬间发生的事，没有研就没有学的发生。[14]可见，高师培养模式的改革，应在改革课程设置、教学方法的前提下，以高师生教育教学实习为切入点，在实践中培养他们发现问题、研究问题、解决问题的能力，由此，激发其专业学习的积极性，让其在实践中体验为人师的成就感，让其在解决问题中体验作为师的自豪感；促进高师生在研究教学的同时，也研究执行教学的主体—教师，让其在深刻体验教师这一职业的同时，获得了对教师职业的深层次理解。 美国心理学家波斯纳提出过一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。自我反思的过程是一个能动的、审慎的认知加工过程，同时又是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程，它需要情感、态度等动力系统的支持。个案研究表明，通过高师生在教育教学实践中的自我反思，他们能把仅有的教学经验同他们所获的理论知识、情感与社会对教师群体的期待结合起来，从而形成作为教师的自我形象。因此，在进行教育教学实践的前提下，利用典型教学案例，训练学生对实践的批判与反思能力，让学生养成与同伴交流经验、对话的习惯，养成对教学相关细节进行观察、思考、追问的习惯。由此，才能在专业成长的基础上，不断地获得自我认同，并将自我认同与教师认同相协调，共同发展从而形成“学习-实践-反思”同期互动的高师生教师职业认同形成过程。 （三）改革高师生实习模式，学导制实现高校与中学的有效对话。 进入21世纪，我国乃至世界高等师范教育正处于由传统教师培养模式向现代教师教育培养模式的转变过程中：培养教师的目标由经验积累型教师到研究型教师；教师教育的训练方式由以知识和技能为中心的被动接受型到以教育教学实践问题为中心的主动参与和反思；教师教育的师范性与学术性由分离走向整合。因此，打破封闭的高师生培养模式，建立开放化的高师生培养机制是时代的呼唤，是未来教师和在职教师的需要，鉴于以上分析，对于高师生实习模式改革，建议建立中学教育教学研修基地，