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同课同构：在碰撞中引领教师成长—基于《二元一次方程》课堂教学的案例分析 【案例背景】 教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当今新课程改革的必然趋势。校本教研的不断兴起，把教学研究与老师的日常教学实践融为一体，促进教师的专业化成长。作为教师，更就以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。“同课同构”就是其中一种行之有效的教研方法。“同课同构”，即对同一课题，不同教师针对相同的环节、内容，有相同的构想，利用相同的教学设计，大家对操作者实际上课过程中的细节进行比较，在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。 正如“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；但若你有一种思想，我有一种思想，交换后每人却有两种思想”。这正是“同课同构”的魅力所在，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，提高教育教学效果。 2008年3月，我被选派到杭州外国语学校进行挂职锻炼，有幸与杭州外国语学校的吴锋刃老师（省教坛新秀）结对学习，与名校的名师一起做教学研究，心情有特别地期待。亲历过一次“同课同构”的课堂教学，别样的教研方式，擦出了“绚丽”的火花，让我收获甚丰。 【案例描述与评析】 根据当时的教学进度，选定的课题是浙教版数学七年级下册第四章的起始课《二元一次方程》，由我先进行教学设计。与指导师相比，由于教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥异，教学对象的不同，我倍加珍惜这次难得的课堂教学。选定此课题后，我经过反复的设计、斟酌，拿出教学设计初稿，经指导师的精心审阅，指导师提出了一些修改建议，我又进行加工、润色……经过多次的修改，教学设计终于定稿了，我走进了课堂。 下面，针对这两堂亲历的同构课，选取几个教学细节，谈谈我的收获和感受。 1、对引入的处理 我的引入：从学生熟悉的生活情景引入。（因为杭外的学生都是住校的，故我在设计上抛开书上的邮票问题，选取寝室问题。） 师：同学们都住校吗？ （问题一）假设我们班的42名同学被分配到大、小不同的两种寝室，大寝室每间住6人，小寝室每间住4人，若两种寝室共8间且刚好住满，求大、小寝室各多少间？ 师：此问题同学们能用我们学过的一元一次方程来解决吗？ 生：能。设大寝室x间，小寝室(8-x)间。 接着，我又设置了新的问题： 师：（问题二）若老师隐去上述问题中的“共8间且”这个条件，你还能列一元一次方程吗？ 生：不能。 师：那应该怎么列方程？ 生：好象应该设两个未知数（有点迟疑）。 指导师的引入：吴老师并没有直奔分寝室问题，而是先从学生已有的“鸡兔同笼”问题出发。（学一元一次方程时已提过此问题） 师：“鸡兔同笼”是我国古代数学名著《孙子算经》上的一道题：今有鸡兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问鸡兔各几头？这个问题我们以前探讨过，是不能用一元一次方程来解决的，学了第四章的知识后我们就可以解决了。 师：下面我们先来看看同学们熟悉的分寝室问题…… 师：假设我们班的42名同学被分配到大、小不同的两种寝室，大寝室每间住6人，小寝室每间住4人，若两种寝室刚好住满，求大、小寝室各多少间？ 生：很简单，设两个未知数就可以解决。（学生脱口而出，很干脆） 【评析】我的设计意图是由问题一让学生体会一元一次方程是解决实际问题的数学模型，从而回顾一元一次方程的概念；问题二的设置主要是让学生体会到当生活中存在不能用一元一次方程来解决的实际问题，引起思维的冲突，为下面概念的得出做好铺垫。对这个引入问题的设置，我是花了时间的，觉得自己的设计在一定程度上是符合学生的实际的——问题来源于生活。现在回头想，我的这个设计还是有点突兀，有点故弄玄虚，没有引起学生的共鸣——为什么要学习这节知识，而且问题的设置有些“罗嗦”，反而达不到想要的效果。而吴老师的“鸡兔同笼”问题看似多余，其实是有意识的揭示了学习本节课的必要性，及时的奔入了主题。同时也是点燃学生学习新知识的“导火索”，引起学生的学习兴趣，以“我要学”的主人翁姿态投入到学习中，而且“会学”、“乐学”，水到渠成。 2、对重点的突出处理 我的处理：二元一次方程的解是本节课的重点，我是以寝室问题二中得到的方程6x+4y=42为出发点的。 师： 刚才在问题二中，老师要求同学求出大、小寝室各多少间？你们能猜想一下答案吗？ （学生回答，教师完成下表，并加以验证） 6人大寝室 4人小寝室 6x+4y=42 1 9 6×1＋4×9＝42 3 6 6×3＋4×6＝42 5 3 6×5＋4×3＝42 师：你是如何验证这些数值的？ 生：把这些数值分别代入方程6x+4y=42的左边，看看是否等于42，等于42说明是方程的解，反之不是。 师：能使方程两边的值相等的值就叫做方程的解。根据你的理解，你能类比