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国小高年级视障儿童写作连贯之研究陈绮君台北护理健康大学听语
國小高年級視障兒童寫作連貫之研究
陳綺君
台北護理健康大學聽語障礙研究所
壹、緒論
寫作為複雜的心理認知過程,作者從長期記憶中提取與主題相關的知識經驗,並運用適切文字,將其組織為合於語法、構詞之文句,繼而依照邏輯、順序,將各句組織為文章,用以表達意見或陳述事實(Flower Hayes, 1981; Hayes, 1996)。寫作在語言處理過程為較高階之能力,與閱讀能力及整體語言能力均具正相關,並為評量兒童語文能力具體方式之一(陳明彥,2002;楊如雪,2003;Asker-árnason, Wengelin, Sahlén , 2008; Juel, 1988)。
兒童寫作從學前階段以畫圖、塗鴉為主的準備期(preparation)開始,至入學後進入收斂期(convergence),以圖文並茂、「似寫口說」(write like talk)表示意見。隨著年齡增加,且接受正式寫作教學,兒童以紙筆表示想法時,圖畫漸漸減少,文字漸漸增加,最終以單純文字表達想法,進入了解書寫、口語差異的分辨期(differentiation),待寫作發展成熟,遣詞用字、內容組織等均具一定水準,可充份利用各種寫作技巧於不同文體中,即進入統合期(integration)。且隨年齡增加,兒童流水帳式的敘述會逐漸減少,與主題相關訊息會逐漸增加,在國小五年級時,兒童可寫出結構佳,具多個情節(multiepisode)的敘事(黃瑞珍、黃玉凡,2001;錡寶香,2009;Kroll, 1981; Scott, 2012)。
寫作而成之述文(text)能否為讀者所了解,篇章連貫(coherence)為一重要因素。而篇章連貫又需有凝聚(cohesion)。凝聚為文內前後段落、句子,是否連接恰當,為述文中之微結構(microstructure);連貫則除了文內前後段落、句子是否連接恰當外,還需加上文章內容與外界能否連結,使讀者能了解作者所寫,為述文中之鉅結構(macrostructure)。凝聚與連貫之間具交互作用,且凝聚為連貫條件的一部份,兩者難以確實分割;而相較於凝聚,連貫和寫作品質間的關係更為密切。在寫作敘事中,文章連貫越好,寫作品質(writing quality)也越佳(Witt Faigley, 1981)。寫作連貫評量中,有包含凝聚、述文取材、組織、及述文結構等項目的整體連貫量尺(Holistic Coherence Scale, Bamberg, 1983),也有直接評量整篇述文凝聚及結構之基本連貫量表(NAEP Scoring Guide: Primary Trait Coherence, McCulley, 1985)。
國內外均有研究發現,典型發展兒童隨著年齡增長,寫作經驗增加,述文中的連貫、凝聚表現亦漸趨成熟(曾啟瑞,2008;Asker-árnason, Wengelin, Sahlén , 2008; Fitzgerald Spiegel, 1986)。但若是在學前階段診斷為發展性語言障礙(Language Impairment)的兒童,學齡階段即使語言能力已在正常發展範圍,但寫作品質及口語敘事表現仍較典型發展兒童為差(Fey, Catts, Proctor-Williams, Tombling, Zhang, 2004)。
重度視障兒童為先天或後天原因,造成視覺構造或機能缺損,經最佳矯正後,依萬國式視力表所測優眼視力未達0.03,或視野在20度以內(教育部,2013)。重度視障兒童若認知在正常發展範圍內,則視覺障礙對兒童語言習得並無直接影響(萬明美,2008)。但從早期語言學習過程中即缺乏視覺學習管道之兒童,由於缺乏練習經驗,在學前階段其語意較常出現錯誤,語用能力亦與典型發展兒童有所不同(吳又熙,1995;蘇湘芬,2006;; Erin, 1990; Perez-Pereria Castro, 1992);至學齡階段,其音韻覺識、閱讀理解、拼字等各項語言能力,均略較典型發展兒童為差(Bigelow, 1987; Clark Stoner, 2008; Dodd Conn, 2000; McConachie, 1990)。
由於寫作能力受各項語言能力交互影響,為了解高年級重度視障兒童之寫作表現是否與典型發展兒童相若,或因缺乏視覺經驗造成其表現較差,研究者欲以具體指標探討重度視障兒童寫作表現,並與典型發展兒童進行比較。
依據上述研究目的提出三項研究問題:
研究問題1:國小高年級重度視障兒童在述文連接詞使用上,使用之種類及次數,與典型發展兒童是否不同?
研究問題2:國小高年級重度視障兒童在述文連貫分數人次分佈上,與典型發展兒童是否不同?
研究問題3:國小高年級重度視障兒童在述文主題維持上,與典型發展兒童是否不同?
貳、研究方法
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