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行动研究的‘协同’
第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 三、Kemmis、Elliott、Ebbutt循環模式(續) 艾伯特(D. Ebbutt)是艾略特的同事與協同合作夥伴,基本上,他同意甘美斯及艾略特二人的觀點,不過,他認為其二者所提之行動研究模式過於理想化,因為他們忽略教師實際執行教育行動研究時,在任何階段都可能包含許多失敗的、隱而不現或例外的行動或研究策略(Ebbutt,1985),對於「行動一反省」歷程,他提出下列較完整化的架構圖,其主要特色迴圈次序的回復,以及各迴圈內之互動關係。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 一般概念 偵察(蒐集資料) 整體計畫 行 動 行動監控 自動評鑑 再行動 修正後 整體計畫 再行動 修正後概念/問題 偵 察 新的整體計畫 行 動 修 正 整 體 計 畫 修 正 後 概 念 問 題 或 或 圖18-2 Ebbutt之行動研究理想歷程圖 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 四、Whitehead生活教育理論觀 J. Whitehead認為教育研究如果未能考量教育實務的現實面,將是一項危險的工作。他主張在探究過程中,教師應扮演實務工作者角色,其堅信,行動研究如果與教育實體環境分離,將會轉化為學術的產品。他強調教師自我觀念建立的重要,教師應覺知是位活生生專業活動的實體,在人際關係中,教師個人具備高度覺知與對問題敏感性非常重要。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 四、Whitehead生活教育理論觀(續) Whitehead認為教育研究應該用以改善教育理論與專業發展間的關係,採用之教育理論應配合實際教育情境與個體教育發展背景,教師藉自我反思評鑑,以縮小理論與實務間的差距,進而改善班級實務,提高學生學習成效。行動反省螺旋模式是教師自我改進、專業知能表現的基本之一,教師行動表現與課程改革更有密切關係,其核心議題如: 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 四、Whitehead生活教育理論觀(續) 1.你關注的是什麼? 2.為什麼你關注到它? 3.你認為你可以為它做些什麼? 4.你應該蒐集何種證據,以幫助你做判斷? 5.你如何蒐集這些證據? 6.你如何檢驗你的判斷是合理的、公平的及正確的。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 四、Whitehead生活教育理論觀(續) 有意義的行動研究應與實際生活相契合,在以教師為主體中,系統方法歷程如: 1.在教育實際情境中,我經驗到我某些教育價值觀被否定,如學生並沒有展現我想要他們在課堂中的預期行為。 2.對此問題,我應想出一個解泱方法,如我應該重新組織計畫我的課程,讓學生可以問問題,或我應該採取小組教學,或應該提供結構性作業讓學生練習。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第二節 教育行動研究的目的與合理性 參、行動研究思考發展 四、Whitehead生活教育理論觀(續) 3.我把想出可能解決策略付之實際行動,我試著採取小組活動作為下次課堂學習方式,此外,我也為學生介紹有結構化的工作表,以引導學生問問題及回答問題機會。 4.評鑑我自己行動的結果,我的學生員的參與較多的學習活動,但是課堂聲音變為較嚐雜,此外,我發現學生們太依賴我設計的工作表。 5.從評鑑中,重新陳述我的問題,我必須設計一種有效方法,讓學生學習更投入,上課較不會嚐雜,此外,也應該規劃其它活動,讓學生學習更為獨立,進而導引學生學習發展。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第三節 教育行動研究的歷程 泰格爾(Takal,1994)認為行動研究歷程包括下述步驟:確認研究問題、研擬解決方法、根據計畫採取實際行動、評鑑及修改個人觀念、實踐評鑑後結果;上述每個階段都含有慎思熟慮的自我反省、協同合作者反省及參與者對話在內,教育者開始均關注於某一方面或問題,依據蒐集到資料逐次修改研究行動,使研究得以持續進行,經過不斷反省及討論之後,便能獲得研究問題的概念化架構,發展出行動的計畫,進而實施行動,觀察及保持詳細的軟事記錄。 第十八章 教育行動研究與班級經營 第三節 教育行動研究的歷程 一般而言,教師以教室問題作為行動研究的起點,一般的研究步驟為:l.問題的確定(problem identification)、2.問題的分析(problem
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